Dinî eğitim mi, laik eğitim mi ikilemine yanıt bulmak için hangi insan tipinin felsefi açıdan daha doyurucu, daha ikna edici ve daha başarılı olduğunu ve olacağını düşünmek gerekir. Acaba hangi tip insan modeli Türkiye’nin bilim, sanat, felsefe, siyaset vb. alanlarda atılıma geçmesine daha çok katkı sağlar? Eğitimin görevi üretken, düşünen, eleştiren, sorgulayan, bilgi ve değer üreten insan yetiştirmek mi; yoksa itaat eden, düşünmeyi ve kuşku duymayı günah sayan, her şeyi kutsallaştıran, insanları mü’min-kâfir, Alevi-Sünni, Hıristiyan-Müslüman vb biçiminde ayıran, dinsel inancını hakikat diyerek herkese dayatan insan yetiştirmek midir?
Eğitim, kişinin içinde yaşadığı dünyanın ve toplumsal çevrenin önemsediği bilgi, değer, beceri, yetenek, tutum ve diğer davranış biçimlerini içselleştirmesini ve geliştirmesini hedefleyen süreçler bütünüdür. Bu bütünün, kuramsal ve eylemsel olmak üzere iki önemli yönü bulunur; kuramsal yön, eğitimin yapısını ve işlevini belirlerken, eylemsel yön, bunların yaşama geçirilmesi için gerekli olan araçları ve edimleri içerir. Eğitimin yapısını ve işlevini belirleyen kuramsal yönde, içselleştiren eğitim, insan, toplum ve doğa anlayışının ve bunların dayanağı konumunda olan ontolojik ve epistemolojik yaklaşımların köklü bir rolü vardır. Bu kuramsal yön yaşamsal öneme sahiptir; çünkü eğitimin pratiğini ve bu pratiğe yön veren formel eğitimin gereksindiği eğitim programlarının içeriğini belirleyicidir (T. W. Moore, 1982: 11-14).
Bir eğitim programı, niçin öğretiyoruz, ne öğreteceğiz, nasıl öğreteceğiz ve ne kadar öğrettik gibi temel sorulara kuramsal açıdan yanıt niteliğindedir (Aykaç, 2005: 1-5). Niçin öğretiyoruz sorusu, ‘amaca’, ‘ereğe’ gönderme yapar ve kuramsal olarak en problematik sorundur; çünkü insana, topluma ve doğaya nasıl yaklaşıldığını, nasıl bir insan ve toplum istenildiğine işaret eder. Diğer bir deyişle, ‘eğitim etkinliğini gerçekleştirirken neyin/nelerin amaç olarak benimseneceğini gösterir’ (Çotuksöken, 2010: 274). Bu anlamda, eğitim programlarında niçin öğretiyoruz sorusuna yanıt verilirken felsefi pozisyonların, yani varlık, bilgi ve değere nasıl yaklaşıldığının, onların nasıl gerekçelendirildiklerinin güçlü bir payının olduğunu belirtmek gerekir.
Ne öğreteceğiz sorusu, bizi eğitimin içeriğine götürür ve bu içerik, birtakım bilgi, beceri, tutum ve değerleri içermektedir. Bu bilgi, beceri, tutum ve değerlerin nasıl insan istenildiğine gönderme yapan niçin öğretiyoruz soruyla mantıksal tutarlılığı söz konusudur. Eğitim programında hangi tür bilgilerin, hangi tür becerilerin ve hangi değerlerin yer alacağı ve bunların ne türden bir felsefi temele dayandırılacağı sorunsalı, çağcıl bilimsel, teknolojik, ekonomik, kültürel gelişmelerle ilgili olduğu kadar, tüm bunlara yönelik felsefi bakışlarla da ilgilidir. Bu anlamda, eğitimin felsefi tartışmalara en açık tarafı, nasıl bir insan istediğimize işaret eden amaçlar, hedefler ve kazanımlar ile hangi tür bilgi, beceri ve değerlerin öğretim programında yer alacağı sorunsalıdır. Bu nedensiz değildir; eğitim programında yer alan bilgi, beceri ve değerler, nasıl bir insan istenildiğinin bir yansıması konumundadır. Aynı durum, nasıl öğreteceğiz, eğitim-öğretim ortamını nasıl düzenleyeceğiz ve süreci ve sonucu nasıl ölçüp değerlendireceğiz soruları için söz konusu değildir. En azından bunlara daha nesnel yaklaşmak olasıdır; çünkü bunlar felsefi tartışmalara daha az açıktır. Türk eğitim tarihi, ‘nasıl bir insan istiyoruz’ sorusu ile ‘bu insanda bulunması istenen özellikler ve bu özelliklerin hangi öğretim içerikleri ile kazandırılacağı’ konusunda güçlü tartışmalarla doludur (Akyüz, 2012: 1-409; Güven, 2003: 1-132) ve bu tartışmaların kimileri hâlâ devam etmektedir. Bunların en önemlisi, hiç kuşkusuz, son üç yüz yıldır tartıştığımız “dinî eğitim-laik eğitim ikilemi”dir. Bu tartışma yaşamsaldır; çünkü her iki eğitim anlayışının varlık, bilgi ve değere bakışı, inşa etmeyi amaçladığı insan tipi ile amaca ulaştırıcı eğitim içeriği kökten farklılaşmaktadır. Çotuksöken’in yerinde kavramsallaştırmasıyla, ilki, özcü ve durağan bir yaklaşımı temel alırken, ikincisi, değişimi, evrimi temele alan nominalist bir yaklaşıma dayanır (Çotuksöken, 1998: 147-148).
Ancak tartışmayı, daha sağlıklı bir zemine dayandırmak için, din öğretimi ile dinî eğitimi birbirinden ayırmak gerekir; dinî eğitim, eğitimi dinî temellere dayandırmaya, varlık, bilgi ve değere dinsel/tanrısal paradigmadan, deyiş yerindeyse, teo-epistemolojik ve teo-ontolojik temelde bakan insanlar yetiştirmeye çalışırken, din öğretimi din ve dinler hakkında yansız bir biçimde bilgilendirmeyi temel alır. Bu haliyle, varlık, bilgi ve değerlere antropo-epistemoloji ve antropo-ontolojik temellerle yaklaşan laik eğitim (Çotuksöken, 2010: 23-23-32), dinler ve mezhepler hakkında nesnel bilgiler veren din öğretiminin değil, eğitimi dinsel temellere dayandıran dinî eğitim anlayışının almaşığıdır. Burada, Türk eğitim yazınında ve kültüründe, dinî eğitim-laik eğitim ikileminde yürütülen tartışmaların alt tartışmalar da barındırdığını söylemek gerekir; çünkü dinî eğitim-laik eğitim ikileminde öbeklenenlerin bu eğitimlerden beklentileri arasında da güçlü ayrışmalarla karşılaşmak olasıdır. Çünkü dinî eğitimi savunsa da, birisi sünni, diğeri alevi ya da şii ya da modernist dinsel yaklaşımı; laik olmasına karşın birisi toplumcu-sosyalist, diğeri bireyci-liberal eğitimi, bir başkası ise salt bilimsel ve evrensel bir eğitimi savunabilir.
Ben bu yazımda, alt anlayışlara ve alt tartışmalara değinmeksizin söz konusu ettiğim ikilemi, yani dinî eğitim-laik eğitim ikilemini, tarihsel bir çerçeveye yerleştirerek, sosyo-kültürel ve ideolojik bağlamlarıyla kuşbakışı ortaya koymaya; ardından geldiğimiz aşamadaki durumu belirlemeye ve felsefî bir yaklaşımla ikilemden kurtulmak için ne yapmamız gerektiğine ilişkin kimi belirlenimlerde bulunmaya çalışacağım.
Tanzimat’tan Atatürk dönemine
Öncelikle belirtmem gerekir ki, Türk eğitim tarihi açısından dinî eğitim-laik eğitim ikileminin kökeni tarihsel açıdan Tanzimat dönemine değin geriye götürülebilir. Daha önceye ait eğitim sisteminin, medrese kökenli İslamî eğitim anlayışının etkisiyle tümüyle dinsel temelli olduğunu biliyoruz. Dinî eğitim-laik eğitim ikileminin ortaya çıkışında, Tanzimat ve sonrası süreçte, tanrı odaklı eğitim anlayışında yaşanan parçalanmaların güçlü bir rolü olmuştur. Nitekim bu ikilemin sosyolojik temeline bakıldığında, Batı karşısında geri kalmışlığa duyulan pragmatist reflekslerin etkisinin olduğu anlaşılır (Güven, 2003: 13 vd). Batı’nın Rönesans, reform, aydınlanma, endüstri devrimi gibi önemli süreçlerle, ortaçağın tanrı odaklı bakış açısını saf dış edip, insan odaklı laik bir bakışa yönelmesiyle bilgi ve değerler alanında güçlü hamleler yapması (Russ, 2011: 100 vd.) karşısında, askeri ve teknik bakımından geri kalan Osmanlı İmparatorluğu, bir dizi yenileşme hareketi başlatmıştır (İnalcık; 2011). Bu yenileşme hareketlerinden eğitim de nasibini almış ve Cumhuriyete değin devam eden geleneksel medrese-Batılı bilimleri okutan laik okul karşıtlığı ortaya çıkmıştır. Batılı laik okulların ilk örneğini askeri okullarda görmek mümkündür; ancak gelişen süreçte, sivil nitelikli sıbyan mektepleri reforme edilerek ibtidaî mekteplere dönüştürülmüş, rüştiye ve idadîler açılmış (Başar, 2004: 27-52), yüksek öğretim yapan medrese karşısına ise yükseköğretim kurumu olan Darülfünun kurulmuştur (Ayni, 2007). Aynı süreçte, Osmanlının milliyetçilik akımlarından etkilenmesi sonucu, dağılmaya yüz tutan toplumsal dokusunu bir arada tutmak için Osmanlı yurttaşlığı kavramının ortaya çıkmaya başladığı, Malumat-ı Medeniyye ve Malumat-ı Ahlakiyye dersleri aracılığıyla pekiştirildiği görülür (Üstel, 2009: 33 vd). Sosyo-kültürel koşulların tetiklemesiyle, daha spesifik konuşursak, Batı karşısında askeri açıdan yenilmelere bir refleks olarak kurulan laik-bilimsel askeri teknik okullar, ardından sivil okullarda yaşanan reformlar Osmanlı aydınını dinî eğitim-laik eğitim ikilemine sokmuş, bu anlamda ideolojik tartışmalara zemin hazırlamıştır. Turancılar yer yer tartışmaya katılsalar da, tartışmaların daha çok Batıcılarla-İslamcılar arasında yoğunlaştığını belirtmek gerekir. Bu tartışmalarda, İslamcıların medreselerin reforme edilmesini savunduğu, Batıcıların ise, dinî eğitim kurumlarının kapatılarak tümüyle laik ve bilimsel eğitime yönelmeyi savundukları gözlenir (Akyüz, 2012, 300 vd.).
Kurtuluş Savaşı sürecinde temelleri atılan modern Türkiye Cumhuriyeti, Osmanlı’dan pek çok şeyi miras aldığı gibi eğitime yönelik tartışmaları da miras alır. Zira 19. yüzyılda Osmanlı’da üç farklı tip eğitim öğretim kurumu gözlenir:
1) Eski tarz eğitim, dinî eğitim yapan kurumlar.
2) Batı tarzı laik eğitim öğretim yapan kurumlar.
3) Azınlıklar ve misyonerler tarafından kurulan yabancı eğitim kurumları (Dönmez, 2006: 92; Başar, 2004, 55).
Osmanlı modernleşmesi, dinî eğitim yapan eski eğitim kurumlarını, medreselerin halk üzerindeki nüfuzu yüzünden ortadan kaldırmaya, Tanzimat’la gelen azınlık hakları yüzünden de azınlık ve misyoner okullarını kontrol etmeye cesaret edememiştir. Bu nedenle, eğitimde çok başlılık ortaya çıkmış; yeni eğitim kurumlarının yanında eski eğitim kurumları da varlığını sürdürmüştür. Böylece eğitimde eski ve yeninin yan yana bulunduğu, mektep-medrese karşıtlığında billurlaşan “ikili/düalist” bir yapı ortaya çıkmıştır. Bu anlamda, Cumhuriyetin ilk yıllarında, aslında Tanzimat’tan beri devam eden ve Osmanlı’dan miras alınan çok başlı yaklaşımın yanında dinî eğitim-laik eğitim ikilemini aşmaya dönük güçlü manevralarla karşılaşılır ve ilk güçlü hamle olarak Tevhid-î Tedrisât kanunu karşımıza çıkar. Bu hamle eğitimdeki ikileme son vermeye ve laik eğitime doğru evrilmeye dönüktür (Büyükdüvenci, 1984: 463- 472; Dönmez, 2006:91-109) . Bu evrilmeyi görmek kanımca çok önemlidir; çünkü Atatürk sonrası eğitim tarihimiz, onun döneminde yani Cumhuriyetin ilk yıllarında yapılanlara bir tepki olarak da okunabilir. Hatta günümüzde eğitim alanındaki muhafazakâr siyasal gelişmelerde bile o döneme duyulan tepkinin ipuçları yakalanabilir. Bu nedenle Atatürk döneminde eğitimle ilgili yapılan kimi düzenlemeleri tarihsel sırasıyla ortaya koymak aydınlatıcı olacaktır:
“2 Ocak 1924; Şer’iye ve Evkaf Vekâleti kaldırıldı. Diyanet İşleri Reisliği kurularak Başvekalete bağlandı. 3 Mart 1924; Tevhîd-i Tedrisât Kanunu TBMM tarafından kabul edildi. Bu kanunun amir hükmü gereği, Türkiye’deki bütün eğitim-öğretim kurumları Maarif Vekâlet’ine bağlandı; Şer’iye ve Evkaf Vekâleti veyahut hususi vakıflar tarafından idare olunan bütün medrese ve mektepler Maarif Vekâleti’ne devredildi; dinî hizmetlerin ifasıyla görevli memurları yetiştirmek üzere ayrı mektepler (İmam ve Hatip Mektepleri) ve Darülfünun’da bir İlâhiyat Fakültesi açılması kabul edildi. 8 Mart 1924; Teşkilât-ı Esasiyye kabul edildi. Teşkilât-ı Esasiyye’nin 75. maddesine göre, ‘hiçbir kimse mensup olduğu felsefi içtihat, din ve mezhepten dolayı muaheze edilemez; asayiş ve umumi muaşeret adabına ve kanunlar hükümlerine aykırı bulunmamak üzere her türlü dini ayinler yapılması serbesttir’ denilerek din hürriyeti anayasanın teminatı altına alındı. 80. madde ise, eğitim hürriyeti ve dolayısıyla din eğitimi hürriyeti ile ilgilidir. Buna göre ‘hükümetin nezaret ve murakabesi altında ve kanun dairesinde her türlü tedrisat serbesttir.’ 20 Nisan 1924; Daru’l-Hilafeti’l-Âliye ve Medresetü’l-Mütehassisin kapatıldı. İstanbul’da Darülfünun’a bağlı bir İlahiyat Fakültesi açıldı. Aynı yıl diğer medreseler de kapatıldı ve 29 yerde ilk İmam ve Hatip Mektepleri açıldı. Liselerdeki din dersleri programlardan kaldırıldı. 2 Eylül 1925; Tekke ve zaviyelerin kapatılması, dini kıyafetler ve memurların şapka giyeceklerine dair Bakanlar Kurulu kararı yayınlandı. 21 Şubat 1925; TBMM’nde verilen bir önerge üzerine, Kuran-ı Kerim ve Hadis Tercümesi yaptırılması için Diyanet bütçesine ek bir ödenek konması kabul edildi ve “Hak Dini Kur’an Dili” adlı tefsir ile “Muhtasar-ı Tecrid-i Sarih Tercümesi ve Şerhi” bu karar sonucu gerçekleşti. 2 Nisan 1925; Hafız-ı Kur’an yetiştirilmek üzere Diyanet bütçesine Hafız Muallimleri Ücuratı adlı özel ödenek konması doğrultusunda verilen bir önerge TBMM’nde kabul edildi. 1926; orta mektep ve lise müfredat programlarına ek yapılarak ortaokul programından din bilgisi dersleri çıkarıldı. 1927’de Şuray-ı Devlet’in aldığı 846 sayılı karar ile “Din görevliliği” “memurîn” sınıfından çıkarıldı ve görevlilerin ihracına karar verildi. 15 Mart 1926; Türkiye’de ilk defa Türkçe hutbe okundu; âyet ve duaların Türkçe meâliyle namaz kıldırıldı. 1927; Kız Muallim Mektepleri açıldı; programlarına, birinci sınıfta yalnız bir saatlik Din Dersi konuldu. 1 Ocak 1928; devlet memurluğu sınıfından çıkarılan Din Hizmetlileri o günkü tabiriyle “Hademe-i Hayrat” (Hayır Hizmetçisi) olarak vasıflandırıldı. 10 Nisan 1928; Türkiye Cumhuriyeti’nin ilk anayasası olan Teşkilat-ı Esasiye’nin ikinci maddesinde yer alan ‘Türkiye devletinin dini, din-i İslâm’dır’ ifadesi çıkarıldı. 20 Haziran 1928; İstanbul Darülfünun İlâhiyat Fakültesi’nden bir grup hoca tarafından, ‘İslâmiyeti Islah’ veya ‘İbadet Reformu’ olarak bilinen dinde reform teklifleri içeren bir proje hazırlanarak neşredildi. 1 Kasım 1928; 1353 sayılı yasa ile Arap alfabesi kullanımdan kaldırılarak Latin harfleri kabul edildi. 1929; Kur’an Kursları resmen kapatıldı. İlkokulların programlarındaki Din Bilgisi dersleri kaldırıldı. 30 Kasım 1929; Maarif Vekâleti, ‘ilkokul müfredat programındaki Din Derslerinin okutulacağı, ancak öğrencilerin imtihana tabi tutulmayacakları’ şeklinde bir karar aldı. 28 Ekim 1930; Bakanlıkça, Perşembe günleri öğleden sonra isteyen 5. sınıf öğrencilerine Din Bilgisi derslerinin okutulabileceği bildirildi. 10 Aralık 1930; Diyanet İşleri Reisliği bilgisi dahilinde, İstanbul Müftülüğü’nün 10.12.1930 tarihli tamimi ile, İstanbul’da ‘12 yaşından küçüklere hiçbir şey öğretmemek, büyüklere ise sadece Kur’an-ı Kerim ve namaz sure ve dualarını öğretebilmek’ için bazı hocalara izin verildi. 1931; İbtida-i Daru’l-Muallimîn ve İbtida-i Daru’l-Muallimatlar’ın programlarındaki Din Bilgisi dersleri programdan çıkarıldı. 19 Şubat 1932; halkevleri açıldı. 1932; Kütahya ve İstanbul İmam ve Hatip Mektepleri son mezunlarını vererek fiilen kapanmış oldu. 31 Mayıs 1933; 2252 sayılı kanunla ‘Darulfünun’ kaldırıldı ve yerine İstanbul Üniversitesi’nin kurulması kararlaştırıldı. Darulfünun’daki kimi öğretim üyelerinin ilişiği kesildi. 1924’de açılan Darulfünun İlâhiyat Fakültesi kapatıldı. Yerine İslâmî Tetkikler Enstitüsü kuruldu. Fakat kısa sürede bu kurum da kapatıldı. Bunun yerine Edebiyat Fakültesi programına İslâm Dini ve Felsefesi adlı okunması mecburi olmayan bir ders konuldu. 1936; İslâm Tetkikleri Enstitüsü öğrenci yokluğu ileri sürülerek kapatıldı. 5 Şubat 1937; Anayasaya ‘Türk devletinin laik olduğu’ cümlesi eklendi. 1939; köy ilkokullarının programlarından da Din Bilgisi dersleri çıkarıldı.” (Gündüz, 1998: 543-557)
Gündüz’ün kronolojik çalışmasından yola çıkarak ortaya koyduğumuz bu düzenlemelerde ilk bakışta üç husus oldukça dikkat çekicidir. İlki, Cumhuriyetin Osmanlı’dan devraldığı dinî eğitim-laik eğitim ikileminin, laik eğitim lehinde bir çözüme kavuşturulmaya çalışılmasıdır. İkincisi, eğitimin odağına Türk ulusuna yurttaş yetiştirme anlayışının oturtulmasıdır; bu anlayışın ipuçlarını, Medeniyeti Ahlakiye derslerinin, Medeniyeti Vataniye ve daha sonra Yurt Bilgisi olarak değiştirilmesinde de görmek olasıdır. Üçüncüsü ise bir bütün olarak anayasal sistemin ve eğitimin laik bir çerçeveye doğru adım adım taşınmasıdır.
Öyle anlaşılıyor ki, Cumhuriyetin kurucu kadrosunun eğitimden beklediği insan tipi, ulusalcı, halkçı, demokrat ve laik bir insan tipidir; bu insan tipinde din, vicdani bir iş olarak görülmektedir (Dönmez, 2006: 91-109; Üstel, 2009: 127 vd.). Varlık, bilgi ve değer, insani, hümanist bir bakışla ele alınmaktadır. Atatürk’ün deyişiyle eğitimin temel hedefi, milletin bütün fertlerini, ait olduğu toplumun millî, ahlakî, insanî, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren yurttaşlar olarak yetiştirmektir (Karal, 1986: 80-85). Ancak Atatürk’ün sözlerinden ve kanuni düzenlemelerden anlaşıldığı kadarıyla, toplumun din hizmetlerini görecek din adamı yetiştirme sorunsalı ile okullarda din öğretimi sorunsalının genç Cumhuriyetin laik eğitimi içerisinde önemli bir sorunu olduğu, bu konuda çeşitli gelgitler yaşandığı gözlenmektedir. Nitekim başlangıçta okullara din dersi okutulurken ve Atatürk 26 Ocak 1923’de “her ferd dinini, diyanetini, imanını öğrenmek için bir yere muhtaçtır; orası da mekteptir” (Fığlalı, 1998: 462) derken, ardından bundan vazgeçilmesi, yine İmam Hatip liseleri ve Darülfünun’da İlahiyat Fakültesi açılmasına karşın öğrenci yokluğu gerekçesiyle daha sonra kapatılması, cumhuriyetin laik eğitim içinde din öğretimi konusundaki deneyimlerinin birer yansıması konumundadır ve deneme yanılma yöntemiyle bir arayış içermektedir. Öte yandan Cumhuriyet’in dinde reform yapmaya yöneldiği, Diyanet aracılığıyla, şeriat tehlikesi nedeniyle, din üzerinde denetim kurmayı amaçladığı da anlaşılmaktadır. Ancak Atatürk döneminde, öyle anlaşılmaktadır ki, nihai olarak dinî eğitimin ve din öğretiminin örgün eğitimin dışında bırakıldığı anlaşılmakta ve laik eğitimde din eğitiminin yapılamayacağı sonucuna varıldığı görülmektedir. 1926 yılında çıkartılan Türk Medeni Kanununun 266. maddesinde, çocuğun dini eğitiminin anne-babaya bırakıldığı ve reşit olunca herkesin dini seçmekte özgür olduğu hükme bağlanmıştır (Mumcu, 2013: 193). Bu bağlamda Atatürk 23 Nisan 1927’de şöyle demektedir:
“Terbiye ya millî olur ya dinî olur. Biz dinî terbiyeyi aileye bıraktık. Millî terbiyeyi de devlete aldık. Mekteplerimizde ve bütün kültür müesseselerimizde millî terbiye esas kabul edilmiştir. Tuttuğumuz yol budur, çocuk dini terbiyesini ailesinden alacaktır.” (Borak; 1962: 74-75)
Bu dönemde tutucu reflekslere karşın, eğitimin laikleşmesi adına atılan adımlar gerçekten devrimci bir karakter taşır. Bu devrimci karakterin, bir bütün olarak milleti eğitmeye dönük millet mektepleri, halkevleri ve Köy Enstitülerinde de devam ettirildiği ve halkın bir bütün olarak aydınlanması için çalışıldığı gözlenir (Geray, 2013: 113-132).
Atatürk’ten 12 Eylül’e
Atatürk’ün eğitimde başlattığı devrimci laikleşme hareketi daha sonraki süreçte geliştirilebilmiş, derinleştirilebilmiş midir? Buna tümüyle evet demek olası değildir. Her şeyden önce o dönemde, Atatürk’ün yaptığı devrimleri halka taşıyacak donanımlı kadro oldukça eksiktir. Öte yandan halkın devrimlerin önemini kavrayacak bilinç düzeyinde olduğunu söylemek de oldukça güçtür. İkincisi ise Atatürk’ün erken ölümü, devrimler yerleşmeden karşı hareketlerin güçlenmesine yol açmış, siyasal kaygılar karşı devrim hareketini güçlendirmiştir. Daha Atatürk sağ iken ortaya çıkan ve şeriat özleminden beslenen kimi ayaklanmalar ve suikast girişimleri bastırılsa da, toplumda önemli tortular bırakmış ve karşı devrimin ideologları olan İslamcıları etkin özne konumuna yükseltmeye başlamıştır. İslamcılar her defasında laikliği dinsizlik olarak göstermeye yönelmişler, laiklik adına yapılan yeniliklere karşı koymuşlar; Cumhuriyetin dinsiz insan yetiştirme peşinde olduğunu iddia etmişler, eğitimsiz kitleler üzerinde laiklik karşıtı güçlü propagandalar yürütmüşlerdir.
İslamcıların, Atatürk devrimlerine karşı yönelen karşıt hareketleri, İkinci Dünya Savaşı sonrası daha da yoğunlaşır. İkinci Dünya Savaşı sonrası oluşan iki bloklu dünyadaki Soğuk Savaş, Türkiye’nin komünist Rusya karşısında kapitalist ABD’ye yönelimine neden olmuş; bu yönelimin getirdiği Yeşil Kuşak Projesi, Türk sosyal yaşantısını, dinci-muhafazakâr bir zemine doğru kaydırmıştır. Bu süreç, Batı’nın ve ABD’nin Türkiye’de bir bütün olarak komünizme karşı -din, komünizmin panzehiri olarak düşünüldüğü için- İslamcıların desteklenmesine yol açmıştır. Bu süreçte eğitimde İslamcı argümanların rolünün artmaya başladığı, laik eğitimden ödünler verildiği, laik eğitim-dinî eğitim ikileminin yeniden gündeme getirildiği görülür. Bu dönem 1945 ile 1960 arasını kapsar ve bu dönemde, Türkiye çok partili yaşama yönelmiş durumdadır. Bu dönemde dinî eğitim-laik eğitim ikileminde yaşanan gelişmeleri şöyle sıralamak olasıdır:
“15-21 Şubat 1943; İkinci Maarif Şurası toplandı. Bu toplantıda ‘okullarda ahlâk eğitiminin geliştirilmesi’ ve ‘ilkokullarda bu ilkelerin gerçekleştirilmesini sağlayacak tedbirlerin düşünülerek programa alınması’ konusuna yer verildi. 19 Şubat 1948; TBMM’de, ilkokulların 4. ve 5. sınıflarına program dışı ve isteğe bağlı okutulmak üzere Din Bilgisi dersleri konulması kararlaştırıldı. 30 Aralık 1948; Maarif Vekilliği Milli Talim ve Terbiye Heyeti’nin 247 sayılı kararı ile 10 haftalık İmam ve Hatip Yetiştirme Kursları açıldı. 15 Şubat 1949; öğrenci velilerinin veya anne babaların yazılı müracaatı şartıyla ders saatleri dışında ve sınıf geçmeyi etkilemeyecek şekilde ilkokulların 4. ve 5. sınıflarına konulan haftada 2 saatlik isteğe bağlı Din Bilgisi dersleri okutulmaya başlandı. Bu Din Bilgisi derslerini öğretmenlerin okutmasının da isteğe bağlı olduğu bildirildi. 9 Mayıs 1949; Ankara Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi’nin açılması TBMM’nce kabul edildi ve 21 Kasım 1949’da eğitime başladı. 1949; 10 ilde 10 ay süreli İmam-Hatip kursları açıldı. 23 Mart 1950; 5634 sayılı ‘Diyanet İşleri Başkanlığı Teşkilat ve Vazifeleri Hakkındaki 2800 Sayılı Kanunda Bazı Değişiklikler Yapılmasına Dair 3665 Sayılı Kanuna Ek Kanun’ kabul edildi. Bu kanunla birlikte; teşkilatın adı ‘Diyanet İşleri Başkanlığı’ şeklinde değiştirildi. Camilerin ve cami görevlilerinin idaresi Diyanet’e iade edildi. Bütün imamlar ve vaizler maaşlı kadrolara geçirildi ve gezici vaizlik kadroları ihdas edildi. 14 Haziran 1950; Türk Ceza Kanunu’nun Arapça ezan, kamet, tekbir ve salavat-ı şerife okuma yasağı getiren ve okuyanları cezalandıran 526. maddesi kabulünden dokuz yıl sonra vicdan hürriyetine ve laikliğe aykırı bulunarak değiştirildi. 16 Haziran 1950; Arapça ezan okuma yasağını kaldıran 5665 sayılı kanun TBMM’nde kabul edildi. 5 Temmuz 1950; Devlet radyolarında ilk kez Kur’an-ı Kerim yayını yapıldı. 7 Ekim 1950; ilkokul öğretmenlerine Din Bilgisi derslerini verme mecburiyeti getirildi. 4 Kasım 1950; ilkokulların 4. ve 5. sınıflarında program dışı okutulan Din Bilgisi derslerinin programa dâhil edilmesi Bakanlar Kurulunca kabul edildi. 7 Kasım 1950; 4 Kasım 1940 tarihli Bakanlar Kurulu kararı valiliklere gönderilen bir genelge ile uygulamaya kondu. Böylece, Din Bilgisi derslerini almak istemeyenler, velilerinin veya anne babalarının yazılı müracaatı ile durumu okula bildirmeleri gerektiği ve bunların imtihanlardan muaf tutulacağı bildirildi. 18 Aralık 1950; Diyanet İşleri Başkanı Ahmet Hamdi Akseki, İmam-Hatip Okulları’nın açılmasında önemli rolü olan ve dinsel hayatta o dönemde yaşanan sıkıntıları ve çözüm önerilerini içeren, ‘Din Tedrisatı ve Dini Müesseseler Hakkında Bir Rapor’ başlıklı çalışmasını yayınladı. 13 Ekim 1951; Müdürler Komisyonu, ‘İmam-Hatip Okulları’ açılması kararı aldı. 17 Ekim 1951; ilk İmam-Hatip Okulları (ilkokul sonrası 4 yıllık olarak) yedi ilde (Ankara, Adana, Isparta, İstanbul, Kayseri, Konya ve Maraş’ta) açıldı. 25 Kasım 1951; 173 sayılı Talim ve Terbiye Kurulu Kararı ile köylere öğretmen yetiştiren Köy Enstitüleri’nin 3. ve 4. sınıflarına haftada birer saat Din Bilgisi dersi konuldu. 4-14 Şubat 1953; 5. Milli Eğitim Şurası toplandı. Bu şurada Din Bilgisi dersi için not takdiri lüzumlu görüldü ve bu dersin ehil öğretmenler tarafından verilmesi gerektiği ifade edildi. 16 Mart 1953; ilk kez Ankara Radyosunda ‘Din ve Ahlâk Saati’ programı yapıldı. 1953; öğretmen okullarının 9. ve 10. (Lise 1. ve 2.) sınıflarına haftada 1 saat mecburi Din Bilgisi dersleri konuldu. 1954; 4 yıl olarak tasarlanan İmam-Hatip Okullarına 3 yıllık lise kısımları ilave edilerek öğretim süresi 7 yıla çıkarıldı. 4 Şubat 1954; 6234 sayılı kanunla Köy Enstitüleri ile Öğretmen okulları İlk öğretmen okulları adıyla birleştirildi. 7 Ocak 1956; ortaokulların 1. ve 2. sınıflarına haftada bir saat isteğe bağlı Din Bilgisi dersleri konuldu. 1958; İmam-Hatip Okulları ilk mezunlarını verdiler. 10 Haziran 1959; Yüksek İslâm Enstitüsü adıyla yeni bir dinî yükseköğretim kurumu açılması kararlaştırıldı. İstanbul Yüksek İslâm Enstitüsü’nün açılmasına ilişkin 7344 sayılı kanun kabul edildi. 19 Kasım 1959, İstanbul Yüksek İslâm Enstitüsü açıldı. 14 Temmuz 1960; Türk Dil Kongresi ezanın tekrar Türkçe okunması için karar aldı. Fakat bu karar, 27 Mayıs 1960 ihtilali ile birlikte kurulan Milli Birlik Komitesince onaylanmadı.” (Gündüz, 1998: 543-557)
1940’dan 1960’a gelene değin yaşanan süreçte, özellikle CHP yönetiminin son yıllarında popülist bir tutumla Cumhuriyetin laik eğitiminden ödünler verilmeye başlandığı, çok partili yaşama geçişle birlikte, Atatürk döneminde eğitimde laiklik adına yapılan pek çok uygulamanın tersine çevrilmeye başlandığı görülmektedir. 1960 askeri darbesi, bu sürece müdahale etmeye çalışmış gibi gözükse de, tümel bir başarısından söz etmek imkânsızdır. Mumcu’nun deyişiyle söylersek, “askeri güç dahil, hiçbir şey din derslerini denetim altına almayı, Kur’an kurslarını amaca uygun hale getirmeyi başaramamıştır” (Mumcu, 2013: 196). 1961 Anayasası, 2. maddesinde laikliği devletin, cumhuriyetin ana dayanağı yapsa, 19. maddesinde din ve vicdan özgürlüğünü tanımlayıp 4. fıkrasında, “din eğitim ve öğrenimi, ancak kişilerin kendi isteğine ve küçüklerin de kanuni temsilcilerinin isteğine bağlıdır” ifadesi ile din eğitim ve öğretiminin genel çerçevesini çizmeye çalışsa da, Milli Nizam Partisi’nin propagandalarıyla halkta zorunlu din dersi isteği yoğunlaşarak artmıştır (Mumcu, 2013: 197-198). Söz konusu partinin “elli yıllık dalalet dönemi” olarak nitelediği, Cumhuriyet döneminin kazanımları bir bir tersine çevrilmeye başlanmıştır. Bu süreçte1961’de Din Eğitimi Müdürlüğünün kurulduğu, 5-15 Şubat 1962 yılında yapılan 7. Milli Eğitim Şûrasına din eğitiminin damgasını vurduğu görülür. Şûrada, din eğitimine ait müfredatın ilk ve ortaokul için ayrı ayrı belirlenmesi, din öğretiminde ailenin, okul ile işbirliği yapması, İmam-Hatip Okulları ile Yüksek İslam Enstitülerinde dinî hayatın yaşanması ve ciddi surette tatbik edilmesi gerektiği üzerinde durulmuş, 1965-1966 yıllarında Konya, İzmir ve Kayseri’de Yüksek İslam Enstitüleri açılmıştır. Yine bu dönemde, dışarıdan öğretmen okullarını bitirme sınavlarına gireceklerin sorumlu tutuldukları ders konularına Din Bilgisi dersi de eklenmiştir. 1967’de 343 sayılı Talim ve Terbiye Kurulu kararıyla lise ve dengi okulların 1. ve 2. sınıflarına haftada birer saat isteğe bağlı Din Bilgisi dersleri konulmuştur. 1968’de ODTÜ Mütevelli Heyetince alınan bir kararla genel lise mezunları ile birlikte bütün orta dereceli meslek ve teknik okul mezunlarının da bu üniversiteye girmelerine imkân tanınırken sadece İmam-Hatip Okulları dışarıda bırakılmıştır. (Gündüz, 1998: 543-557)
1970 askeri darbesinin ardından gelişen sürece bakıldığında, din ve dini eğitimine yönelik tartışmaların devam ettiği görülür. Sözgelimi 1970 yılında yapılan, 8. Milli Eğitim Şurasında, “tek tip ortaokul” ilkesiyle İmam-Hatip okullarının orta kısımlarının kapatılması gündemi belirlemiş olmasına rağmen sorun çözülememiştir. 1971 yılında, Atatürk Üniversitesi Senatosu, üniversiteye bağlı olarak “İslâmî İlimler Fakültesi” adıyla Erzurum’da bir fakülte açılmasına karar vermiş, Fakülte 1971-1972 öğretim yılında eğitim öğretime başlamıştır. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Dairesi Başkanlığının 225 sayılı kararı ile 4+3=7 yıllık olan İmam-Hatip Okulları 3+4=7 yıllık hale dönüştürülmüş ve orta kısımdan meslekî (dinî) dersler çıkarılmıştır. 1972’de yürürlüğe konulan “İmam-Hatip Okulu İdare Yönetmeliğinin 117. maddesi ile kız öğrencilerin İmam-Hatip Okullarına kayıt yaptırıp okumaları yasaklanmıştır. 1973’te yürürlüğe giren 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununun 32. maddesiyle, “İmam-Hatip Okulu” ismi “İmam-Hatip Lisesi” olarak değiştirilmiş, yine 1739 sayılı bu kanunla İmam-Hatip Okulu programları yeniden lise programlarına göre düzenlenmiş ve İmam-Hatip Lisesi mezunları üniversitelerin bazı bölümleri ile Milli Eğitim Bakanlığına bağlı bütün yüksekokullara girme hakkına kavuşturulmuştur. 1973 yılında mecburi temel eğitimin 8 yıla çıkarılması benimsenmiş ama yaşama geçirilememiştir. 1974’de yapılan 9. Milli Eğitim Şûrasında “Din Bilgisi dersi, isteğe bağlı olarak ve 6. ve 7. sınıflarda haftada birer saat yer alır” ifadesi yer almıştır. 1974’de İlkokul 4. ve 5. sınıf, ortaokul ve liselerin bütün sınıflarına haftada birer saatlik mecburi Ahlâk dersi konulması kararlaştırılmış, İmam-Hatip Liselerinin orta kısmına yeniden Kur’an-ı Kerim ve Arapça dersleri ilave edilmiştir. 1976 yılında, 1972’de konulmuş olan “kız öğrencilerin İmam-Hatip Okulları’na kayıt yaptırma yasağı” Danıştay’ın kararı ile bozularak kaldırılmış, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından Üniversite, Akademi ve Yüksek Okullara gönderilen bir genelge ile İmam-Hatip Lisesi mezunları 1976-1977 öğretim yılından itibaren bazı yükseköğretim kurumlarına fiilen girmeye başlamışlardır. 1976 yılında, 345 sayılı Talim ve Terbiye Kurulu kararıyla ortaokul 3. ve lise 3. sınıflara isteğe bağlı birer saat Din Bilgisi dersi konulmuştur. 1976’da MEB Din Öğretimi Genel Müdürlüğünün valiliklere gönderdiği genelgede, Din Bilgisi derslerinin uygulamalı yapılabileceğini bildirilmiş, 1979’da, 5 yıllık ilkokul sınıf öğretmenlerinin yetişmesi için açılan Eğitim Enstitüleri’ne Din Bilgisi Öğretimi adlı 2 saatlik bir ders eklenmiştir. (Gündüz, 1998: 543-557)
12 Eylül’den günümüze
12 Eylül 1980 askeri darbesinin hemen ardından, Ankara Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi tarafından 1. Din Eğitimi Semineri tertip edilmiş, seminerde çeşitli çevrelerden bilimadamları anarşinin önlenmesi ve daha sağduyulu bir gençlik amacıyla din öğretiminin gereğini gündeme getirmişlerdir. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi kavramsallaştırması, bu sürecin bir ürünü olarak ortaya çıkmıştır. Bu kavramsallaştırma, zorunlu din dersi için maske yapılmış; din dersi değil, bir kültür dersi olarak tarafsız bir biçimde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi malumatı verildiği ileri sürülmüştür. 1982’de, 41 sayılı “Yüksek Öğretim Kurumları Teşkilatı Hakkında Kanun Hükmünde Kararname”nin kabulü ile İstanbul, Konya, Kayseri, İzmir, Bursa, Samsun Yüksek İslâm Enstitüleri İlâhiyat Fakültesi haline dönüştürülmüş ve üniversitelere bağlanmıştır. Böylece dini eğitim üniversitelerin de içine girmiştir. Ankara Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi aynı üniversitede aynı adla kalmıştır. Erzurum Atatürk Üniversitesi İslâmî İlimler Fakültesi ve Erzurum Yüksek İslâm Enstitüsü bir çatı altında İlâhiyat Fakültesi adıyla birleştirilmiş ve Atatürk Üniversitesi’ne bağlanmıştır. Bu dönemde, 2 yıllık Eğitim Enstitüleri kapatılarak onların yerine Eğitim Yüksek Okulları açılmış, programlarında 1 saat Din Kültürü ve Ahlâk Öğretimi dersine yer verilmiştir. (Gündüz, 1998: 543-557) Anayasa’nın 24. maddesi ile Din Bilgisi ve Ahlak dersi “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi” adıyla birleştirilerek tek ders halinde, bütün ilk ve orta öğretim kurumlarında okutulması mecburi ders haline getirilmiştir. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin 1982 Anayasası ile anayasal bir zorunluluk haline getirilmesi konusunda Ahmet Mumcu’nun değerlendirmesi oldukça ilgi çekicidir. İlgi çekicidir; çünkü pek çok fiili ve hukuksal soruna parmak basmaktadır.
“Devlet temel dayanağı olan anayasasında ilk ve ortaöğretimde hangi derslerin okutulacağını ve onların müfredatını saptayabilir mi? Anayasanın başka hiçbir yerinde okutulması gerekli dersler sayılmamıştır. Önümüzdeki hükümde ise (24. madde) Anayasamız devlete ilk ve orta öğretimde öğrencilere ‘din kültürü’ ve ’ahlak öğretimi’ verme zorunluluğu getiriyor. Türkiye’de eğitimin en büyük bir sorun olduğu hepimizce biliniyor. Eğer Anayasamızda eğitim politikası saptanırken sadece ‘din’ ve ‘ahlak’ üzerinde durulmuşsa bunun iki anlamı olabilir: Birincisi, Türk gençleri hemen her konuda yeterince bir öğretimden geçebiliyorlar ve devlet bu işin üstesinden geliyor. Ama gençlerimize ‘din kültürü’ ve ‘ahlak’ öğretilmemektedir. Demek ki gençlerimiz sosyoloji, fen bilimleri, tarih, matematik hatta demokrasi kültür konusunda özel bir anayasal korunmaya muhtaç değillerdir. Türk Milli Eğitimi’nin en önemli sorunu gençlere ‘din kültürü verilmemesi’ ve ‘ahlakın’ öğretilmemesidir. İkincisi, Türk toplumunda ‘öğretilmesi’ gerekli en önemli iki konu vardır: Din kültürü ve ahlak. Diğer konular o kadar önemli değildir. ‘Din ve vicdan özgürlüğünün’ düzenlendiği maddede, ‘ahlak öğretiminin yeri var mıdır? ‘Ahlak özgürlüğü’ adı altında yeni bir kamusal hak ortaya çıktı da, onu öğrencilere tanıtmak mı gerekiyor? O zaman ahlakı 24. madde hükmünden ayırmak ve ayrı bir yerde düzenlemek gerekir. Böyle bir düzenlemeye gidildiği zaman da, ahlakın bir ders olarak nasıl öğretileceği konusunun doğurduğu çözülemez bir sorun da ortaya çıkacaktır (aynı sorun, ahlak öğretimi 24. madde içinde bulunduğu sürece, bu maddenin uygulanması bakımından da söz konusudur). Ahlak öğretilemez. Ancak genel felsefe içinde incelenebilir. Bilindiği gibi felsefenin en önemli uğraş konularının başında gelir ahlak. Üzerinde bilimsel bir görüş belirmemiş, çeşitli felsefi akımların konusu olan ahlakın pedagojik açıdan öğretilmesi olanaksızdır. Öğrenciye sadece toplumun benimsediği ahlak kalıpları ezberletilebilir. Bu durumda kimi bölgelerimizde ahlakı korumak için işlenen töre cinayetleri nasıl açıklanacaktır? Eski deyimle ’zevahir kurtarmak’ için 24. maddede ‘din dersleri’ yerine ‘din kültürü’ deyimi kullanılmıştır. Bunun bir perdeleme olduğu öylesine bellidir ki, açıklaması bile gereksizdir. Sözcüğün gerçek anlamıyla ‘din kültürü’ dersi öğrenciye verilirse, yukarıdaki itirazımız yani devletin milli eğitim programlarını anayasada düzenlemesi sakıncası dışında bir eleştiride bulunulamaz. Gerçek din kültür dersine ‘din’ kavramının bilimsel ve objektif tanımıyla başlanır. Dinlere gerek olup olmadığı sorusu tartışılır. Ardından, hiçbir değer yargısına varılmadan belli başlı dinler üzerinde sadece objektif bilgiler verilir. Madem ki herkesin din anlayışı diğerlerinin anlayışı derecesinde haklıdır ve dinsizlik de yurttaşın açık bir anayasal özgürlüğüdür, o zaman bu derste bütün dinlere karşı eşit mesafede bulunulması gerekir. Halbuki gene hepimiz biliyoruz ki zorunlu din derslerinde dinler hakkında çok kısa bilgi verildikten sonra Sünni İslam’ın kuralları açık seçik biçimde öğrenciye öğretiliyor. Aksi takdirde bir Alevi yurttaşımız Avrupa İnsan Hakları Mahkemesine gidip bu derslerin içeriğinden dolayı dava açar mıydı? Eğer Aleviliğin de Sünnilik kadar bir gerçek olduğu; her iki anlayışın da inananlar için doğru olduğu din kültürü derslerinde vurgulansaydı, bu Alevi yurttaşımız son çare olarak devletimize karşı dava açma yoluna gidebilir miydi? Din kültürü gerçek anlamıyla verilseydi, Hıristiyan ve Musevi yurttaşlarımız uygulamanın ilk yıllarında büyük bir huzursuzluk içine girer miydi? Onların tepkisi, din kültürü dersinde mensup olmadıkları bir dinin kurallarının öğretilmesi olmuştur. Bu müthiş anayasal aksaklığın giderilmesi için, Milli Eğitim Bakanlığı anayasayı çiğnemiştir. Yani idari bir kararla bu yurttaşlarımızın çocuklarını din kültürü dersinden muaf tutmuştur. Bir bakanlık, anayasanın açık bir hükmünü nasıl çiğneyebilir? Bu son derece açık hukuka aykırılık, din kültürü derslerinde aslında din kültürü verilmediğinin yetkili merciler tarafından ikrarıdır. Adı din kültürü de olsa ve içerik bakımından tamamen dinsel kültür verilse bile bu dersin zorunlu olması kabul edilemez. Din, modern demokratik devletlerde ve hele Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi’ni imzalayan ülkelerde yalnız ve tamamen insanın iç dünyasını ilgilendiren bir inançtır.” (Mumcu, 2013: 199-201)
Pek çok çelişkisine rağmen anayasal bir zorunluluk olarak okutulan Din Kültür ve Ahlak Bilgisi dersinin, yine anayasal olarak kaç saat okutulacağı da planlanmıştır: Nitekim ilkokul 4. ve 5., ortaokul 1. 2. ve 3. sınıflarda haftada 2’şer saat, lise 1. 2. ve 3. sınıflarında ise 1’er saat okutulmasına karar verilmiştir. 1983’te, 1982 Anayasasının kabulünden sonra 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 31. maddesi “lise ve dengi okulları bitirenler, yükseköğretim kurumlarına girmek için aday olmağa hak kazanır” şeklinde yeniden düzenlenerek bütün meslekî ve teknik lise mezunları ile birlikte İmam-Hatip Lisesi mezunları da 1983 yılından itibaren istisnasız bütün üniversitelere ve onlara bağlı yüksekokullara girebilme hakkına sahip olmuşlardır (Mumcu, 2013: 202-204). 1985’te İlk Anadolu İmam-Hatip Lisesi İstanbul/Kartal’da Almanca eğitim yaptırmak üzere açılmıştır. 1988’de, 12. Milli Eğitim Şurası yapılarak İmam Hatip Liseleri, imamlık, hatiplik ve Kuran Kursu öğreticiliği gibi dini hizmetlerin yerine getirilmesi ile ilgili elemanları yetiştirmek üzere orta öğretim sistemi içinde, hem mesleğe hem de yükseköğretime hazırlayıcı programları uygulayan öğretim kurumları olarak tanımlanmıştır. Yine şurada, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ders programlarının yeniden gözden geçirilmesi ve Anayasanın öngördüğü çerçeve içinde din eğitimi ve öğretimine ağırlık verilmesi maddesine yer verilmiştir. 1989’da, Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığı’nın 1395 sayılı kararı ile Marmara Üniversitesi (İstanbul), Dokuz Eylül Üniversitesi (İzmir), Ankara Üniversitesi (Ankara), Uludağ Üniversitesi (Bursa) İlâhiyat Fakülteleri Dekanlıklarına bağlı olarak 2 yıllık İlâhiyat Meslek Yüksek Okulları açılması kabul edilmiş, yine 1989’da Türkiye Diyanet Vakfı tarafından organize edilen ve Hz Peygamber’in doğum yıl dönümlerini kutlama amacını taşıyan “Kutlu Doğum Haftası”nın ilki gerçekleştirilmiştir (Gündüz, 1998: 543-557). Bu süreçte İmam Hatip liseleri ve İlahiyat fakültelerinde köklü bir artışla karşılaşılır ve her türden yükseköğrenim kurumuna girme hakkı tanındığı için imam hatipler diğer ortaokul ve lisenin alternatifine dönüştürülür (Mumcu, 2013: 202-204). 1993-1994 yılları arasında 14 tane ilahiyat fakültesinin kurulduğu görülür.
Soğuk Savaş sürecinin sona erdiği tek kutuplu bir yeni kapitalist dünya düzenin oluştuğu 1990’lı yıllardan itibaren, özellikle 28 Şubat süreciyle, sekiz yıllık kesintisiz zorunlu eğitim olarak bilinen 4306 sayılı “İlköğretim ve Eğitim Kanunu, Milli Eğitim Temel Kanunu, Çıraklık ve Meslekî Eğitim Kanunu, Milli Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun ile 24.03.1988 tarihli ve 3418 Sayılı Kanunda Değişiklik Yapılması ve Bazı Kağıt ve İşlemlerden Eğitime Katkı Payı Alınması Hakkında Kanun”un kabul edildiği görülür. Bu kanunun kabulünden sonra; İmam-Hatip Liselerinin orta kısımları resmen kapatılır. Bu yapılan değişiklikle İmam-Hatip Liselerinin öğrenci sayısında ciddi bir düşüş yaşanır. Bu yaşanan düşüşte, üniversiteye girişte uygulanan katsayı uygulamasının da önemli bir rolü olmuştur. Yine Kur’an Kurslarına kayıt yaptırabilmek için “8 yıllık ilköğretim okulu mezunu olmak” şartı getirilir. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulunun 174 sayılı kararı ile İmam-Hatip Lisesi, Hazırlık sınıfı (1) + 3 = 4 yıllık bir lise olarak yeniden düzenlenir (Gündüz, 1998: 543-557). Ancak 28 Şubat, laik eğitim-dini eğitim ikilemine son verememiş, okullarda okutulan zorunlu din derslerine de dokunamamıştır.
2000’li yıllardan itibaren Türkiye’nin yeni bir sürece girdiği görülür. Bu süreç, 1980 askeri darbesinin bir uzantısı olarak İslamcı gelenekten gelen pek çok kimsenin Türk siyasal yaşamında daha etkin olduğu bir süreçtir. Bu süreçte, 28 Şubat’ta yapılanların tersine çevrilmesi adı altında eğitimde bir dizi değişikliğe gidilir. Bu değişikliklerin en önemlisi, 2005 yılında ilk, 2006 yılında da orta öğretim programlarının değiştirilmesi ve yapılandırmacılık ve çoklu zekâ temeline oturtulan eğim programlarının oluşturulmasıdır (Aydın, 2007; 1 vd). Ardından 4+4+4 olarak bilinen kanun hükmünde kararname ile eğitim kesintili 12 yıla çıkarılır. Bu süreçte İmam Hatip Liselerinin orta kısmını yeniden canlandırma projesinin temel bir faktör olduğu anlaşılmaktadır. Aynı süreçte, zorunlu Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerine ek olarak Hz. Muhammed’in Hayatı, Kur’an-ı Kerim ve Temel Dini Bilgiler gibi seçmeli derslerin de müfredata eklendiği görülmektedir. 28 Şubat sürecinde İlahiyat Fakültelerinde açılan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenliği önce 2006 yılında Eğitim Fakültesine taşınmış, ardından 2012’de yeniden İlahiyat Fakültesine aktarılmıştır. Aktarılma gerekçesi, söylentiye bakılırsa, eğitim fakültesinde, din kültürü ve ahlak bilgisi okuyan öğrencilerin ahlakının bozulduğu, dinsel duyarlılıklarının azaldığı iddiasıdır. İlahiyata bağlanan din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenliğine, YÖK 2014-2015 eğitim-öğretim yılında öğrenci alımını durdurmuş, dini bilgilerinin daha fazla olduğu düşünülen ilahiyatçıların öğretmen olmalarının önü açılmaya çalışılmıştır. Bu dönemde yine okulların yönetsel yapısı tümüyle değiştirilmiş; idareciler ve okul müdürleri, dinci-muhafazakâr kesimlerden atanma yoluna gidilmiştir. Yine Milli Eğitimin önerdiği 100 temel eserlerde değişikliğe gidildiği, yapıtların içerisine dinsel ifadeler serpiştirildiği anlaşılmaktadır. Aynı süreçte, kutlu doğum haftası etkinlikleri ilk ve orta öğretim kurumlarında canlandırılarak kutlanmaya başlanmış; Diyanet İşleri Başkanlığı, bu öğretim kurumlarında umreye gitmeyi özendiren faaliyetler başlatmıştır. 9 Ekim 2007 Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi Türkiye’de Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin insan hakları sözleşmesinin “eğitimde ailenin dini ve felsefi inancına saygı gösterir” ilkesine uygun olmadığına karar vermiş olsa da, eğitimde dinselleştirme hız kesmeden devam etmiştir (Çizmeli, 2013: 149-188). Yasal bir değişiklikle, öğretmenlerin türbanla derse girmelerine ek olarak, türbanın ilkokula değin girmesine izin veriliştir. Bu arada son on yılda Türkiye’de cemaat okullarında önemli bir atılım gözlendiğini; vakıf üniversitesi adı altında çeşitli cemaat üniversitelerin kurulduğunu belirtmek gerekir. Devlet üniversitelerinin, her ile bir üniversite projesi ile sayılarının artırıldığı, neredeyse tüm rektörlerin yandaş ideolojiye mensup dini eğilimli kişilerden seçildiğini, üniversitelerde yeni kurulan sosyal bilimlerle ilgili bölümlere, örneğin psikoloji, sosyoloji, felsefe vb. ilahiyat doktoralılara öncelik verilmeye başlandığını kaydetmek anlamlı olacaktır. Öyle görünüyor ki, bu süreçte, üniversitelerin sosyal bilimler bölümü kullanılarak bilginin, değerlerin ve eğitimin İslamileştirilmesi projesine bilimsel bir alt yapı hazırlanmak istenmektedir. Bu ara yeni açılan her üniversiteye bir ilahiyat fakültesi açılmış, ilahiyat fakültelerinin sayısı tavan yapmıştır.
Başbakanlığı döneminde Recep Tayyip Erdoğan aslında eğitimdeki dinselleştirmeleri ve İslamileştirmeleri kendisi de itiraf etmiştir. Nitekim bir konuşmasında kendisinin “dindar nesil yetiştireceğiz” ifadesini eleştiren CHP genel başkanına karşı şöyle demiştir:
“Türkiye’yi dindarlar-dinsizler diye ayırdığımı söylüyor. Önce şu kulakların duymaya alışsın. Benim ifademde dindarlar-dinsizler diye bir ifade yok. Dindar bir gençlik yetiştirme var. Bunun arkasındayım. Muhafazakâr demokrat partisi kimliğine sahip bir partiden ateist bir gençlik yetiştirmemizi mi bekliyorsun? Senin öyle bir amacın olabilir ama bizim böyle bir amacımız yok. Biz muhafazakâr, demokrat, tarihten gelen ilkelerine sahip çıkan bir nesil yetiştireceğiz. Bunun için varız.” (Hürriyet gazetesi, 2 Şubat 2012)
Yine başbakanlığı döneminde Recep Tayyip Erdoğan’ın, kimi sözleriyle dinî eğitim yapan İmam-Hatip okullarını övdüğü, oradan yetişenlerin daha ahlaklı ve daha duyarlı olduğunu vurguladığı, laik okullarda yetişenleri bu söylemiyle bir biçimde ötekileştirdiği, hatta farkına varmadan dinsiz saydığı ve özellikle laik eğitimin örneği olan ODTÜ’yü katı bir biçimde eleştirdiği görülür. Bu söylem aslında muhafazakâr yazında sık sık karşılaşılan bir söylemdir ve laik okullarda yetişenlerin daha anarşist ruhlu olduğunu ve ahlaki kaygılarının daha az olduğunu ima etmektedir. Bu yargının hiçbir bilimsel temele ya da bilimsel araştırmaya dayanmayan gerçek dışı ideolojik bir söylem olduğu açıktır.
Son dönemde yapılan 19. Eğitim Şurası’nda gündeme gelen tartışmalara da değinmek gerekir; çünkü bu şura, laik eğitimin içeriğini din eğitimi lehine boşaltma niyetlerinin iyiden iyiye dillendirildiği bir şura olmuş; bu konuda kamuoyunun nabzı yoklanmaya çalışılmış gibidir. Bu şurada, okul öncesi eğitime, değerler eğitimi adı altında din eğitiminin sokulmaya çalışıldığı; ilkokul 1, 2, ve 3. sınıfa zorunlu din dersinin konulmak istendiği; liselerdeki din derslerinin ders saatlerinin artırılmaya çalışıldığı görülmektedir. Bunlara, şu sıralarda gündeme gelen, Osmanlıca Türkçesi tartışmaları ile karma eğitime son verme tartışmalarını da eklemek gerekir. Şuralar tavsiye niteliğinde olsa da, tartışılan konularda iktidarın isteminin ön plana çıktığı açıktır; bu nedenle laik eğitimden uzaklaşma adımlarının AKP iktidarda kaldıkça devam edeceğini kestirebiliriz.
Ana hatlarıyla ortaya koymaya çalıştığımız tarihsel süreç, Türkiye’de eğitime bakışta köklü bir ayrışmanın olduğunu, bu ayrışmanın gün geçtikçe derinleştiğini, bu ayrışmanın temelinde ise, başlangıçta belirttiğimiz eğitimin en temel sorunsalı olan ‘niçin eğitim’ ya da ‘nasıl insan istiyoruz’ sorusuna verilen yanıtın köklü bir rolünün olduğunu göstermektedir. Başbakanın deyişiyle söylersek, ona göre iki insan tipi vardır; birisi dinli, diğeri dinsiz; yine onun ifadesiyle, muhafazakâr siyasetin temel amacı, dindar nesiller yetiştirmektir. Bu durumda, siyaset muhafazakâr dindar insan tipi hedeflediğine göre, eğitimin içeriğinin de artarak dinselleştirileceğini söylemek gerekir. Çünkü eğitimde hedef davranışlara ulaşmak için öğrenme içeriklerini ona göre düzenlemek bir zorunluluktur. Buradan çıkan sonuç, diğer okulların da süreç içerinde İmam Hatip okullarına dönüştürüleceği ve laik eğitimin tümüyle içi boşaltılarak saf dışı edileceğidir.
Tam bu bağlamda, Türkiye’de muhafazakâr kanatta siyaset yapanların eğitime bakışlarında köklü bir ikilemin olduğunu belirtmemiz gerekir; bu ikilem aslında bir yandan Avrupa Birliği süreci ile gelen Avrupa Birliği normlarına uygun insan yetiştirme ile dindar ve muhafazakâr insan yetiştirme ikilemidir. Birincisi aslında doğası gereği laik ve bilimsel eğitimi, diğeri ise zorunlu olarak dinsel eğitimi gerekli kılmaktadır. Bu ikilem aşılmak için, yer yer bir din olarak İslam’ın laik ve bilimsel eğitime -ancak laiklik dine saygı ile bilimsellik ise Tanrı odaklı bir temele dayandırılarak tanımlanmaktadır- ters düşmediği ifade edilerek sorun aşılmaya çalışılmaktadır. Ancak bu söylemle ikilemi aşmak olanaksızdır; çünkü dinî eğitim zorunlu olarak dinsel perspektiften bakmayı, laik eğitim ise dünyevi ve insani perspektiften bakmayı gerektirir.
Burada bir noktanın daha altını çizmek gerekiyor: Kimi eksiklikleri olsa da Atatürk dönemi hariç, Türkiye’de hiçbir dönemde gerçek laik eğitime doğru güçlü bir atılımla karşılaşılmamıştır. Daha da önemlisi, genelde irticayı bahane göstererek darbe yapan askeri otoritelerin laik eğitimi korumak ve geliştirmek için göstermelik olarak yapılan basit düzenlemeler dışında, hiçbir ciddi eylem içerisine girmemiş olmaları, hatta her askeri darbeden sonra eğitimdeki dinselleşmenin gittikçe artışıdır. Bu tarihsel bir saptamadır; bu saptamayı nasıl yorumlamak gerektiği ayrı bir sorundur.
SONUÇ YERİNE BİR SORU: İKİLEMİ NASIL AŞACAĞIZ?
Tarihsel sürecin işaret ettiği kronikleşmiş kadim dinî eğitim-laik eğitim ikilemini Türkiye nasıl aşacaktır? Şu anki siyasal gidiş, bu ikilemi dindar insan yetiştirme iddiasıyla dinsel eğitim lehine çözme çabasındadır; ancak bu çaba, akademik bakışla söylersek, Türkiye’nin geleceği, bilim, kültür, sanat ve felsefe yaşamı için büyük bir yıkım demektir. Çünkü bu, birilerinin dinî anlayışından ve teolojik yorumlarından cevaz alamayan hiçbir insani etkinlik meşru olmayacak anlamına gelir. Bu saptamamı temellendirmek için, sonuç yerine, ilahiyat eğitimimden ve kendi felsefî deneyimlerimden yola çıkarak dinî eğitimin amaçladığı insan tipiyle laik eğitimin amaçladığı insan tipini karşılaştırmak istiyorum. Kuşkusuz karşılaştırmam bir tiplemeyi varsaymaktadır ve dinî ve laik sistemlerin geneline odaklıdır.
Dinî eğitimin amaçladığı insan tipi
Genelde dinî eğitimin amaçladığı ideal insan tipi, -bu ister Hıristiyan, ister Müslüman isterse Yahudi olsun fark etmez- aslında insana, topluma, evrene ve bunlara yönelik varlık, bilgi ve değere tanrı odaklı, bir başka deyişle teosentrik bakan bir insan tipidir. Bu tipin bir diğer önemli unsuru, bu dünyayı gelip geçici sayması, ahrete yönelmesi, değiş yerindeyse bir tür “homo ahireticus” olmasıdır. Bu bakış açısına göre, Tanrı etkin varlıktır; o yaratıcıdır; her şeyin kökenidir. Hakiki varlık O’dur; diğer varlıklar, yaratılmış varlıklardır; deyiş yerindeyse, onların varlığı mecazidir; onlar etkin değil, Tanrı karşısında edilgindirler. Bu varlık anlayışı felsefeden tanıdığımız Platoncu varlık anlayışının basit bir tekrarı gibidir. Bu anlayışa göre, bilgi ve değer de Tanrı tarafından verilmiştir, yani esinlenmiştir, vahyedilmiştir. Dolayısıyla insan düşen, verilmiş olan öz bilgi ve değeri yorumlayarak açımlamak ve yaşamına uygulamaktır. Burada insanın bilgi ve değer konusundaki tek üretken katkısı, verilmiş çerçeve içinde düşünerek, kutsal metinlerde gizil olan hakikati ortaya çıkarmak, onu açımlamaktan ibarettir. Bu, deyiş yerindeyse tam da tipik bir ortaçağ anlayışıdır ve bu anlayışın başarılı bir insan tiplemesi olmadığını, bilgi ve değer üretmede güdük kaldığını tarihsel deneyimler göstermiştir. Batı bu insan tipini terk edince atılıma geçmiş, Osmanlı da anılan tipten Batı karşısında geri kaldığı için vazgeçmek zorunda kalmıştır. Bu insan tipi skolastik bir tiptir; her türden bilgi ve değerin meşruiyetini kutsal metinlerle ilişkilendirme gereksinimi duyar. Dinsel metinlerle ilişkilendiremediği her türden bilgi ve değere mesafeli durur; seküler olanı aşağılar ve küçümser. Bu nedenle ona bir bilgi ve değeri sunarken daima dini referanslarla sunmak gerekir; aksi takdirde onu kabullenmez. Onun için dini ambalaj şarttır. Aksi takdirde seküler olanı sekülerliği içinde kabullendiğinde dinden çıkacağını düşünür. Aslında bu insan tiplemesi, modern seküler toplumda yaşıyorsa, daima travmatik bir bilişsel durum içerisindedir; çünkü karşılaştığı her şey sekülerdir ve bilişini altüst etmektedir. Bu tipin bir diğer önemli niteliği, kendisini hakikate, daha doğru bir deyişle tanrısal hakikate sahip olarak nitelemesi, kendisi gibi bakmayanları, laik ve seküler bakanları dinsiz ve hatta ahlaksız olarak görmesi, bilişinde onları aşağılamasıdır. Bu aslında tolerans ve demokratik kültürün önündeki en güçlü engel olarak karşımıza çıkar. Zihni dogmalarla koşullandırılmış olan insan tipinin, eleştiriye, yeniye, farklı bakışlara, alternatiflere, nedensel açıklamalara karşı mesafeli olduğunu, varlığı ve evreni Tanrı’yı karıştırmaksızın kendi içinde nedensel süreçlerle açıklamayı erekleyen etkinliklere yaklaşmadığını belirtmek gerekir. Onun için her şeyin yanıtı bir şekilde Tanrı ve tanrısal yaratıyla ilişkilidir. Her söylemine Tanrı sözcüğü mutlaka bulaşır. Bu nedenle, onun evreninde her an harikulade şeyler olabilir; doğanın olağan işleyişi sadece faili muhtar (özgür seçici) olan Tanrı’nın dileğine bağlıdır. Her şey Tanrı’ya bağlı olduğu için, her şeyde bir tanrısal hikmet arar, şans, tesadüf, rastlantı gibi kavramların yerini Tanrı’nın anlık yaratımına dayanan kader alır. İşte bu insan tipi, evrim kuramına dine uymadığı için karşı çıkar; laik yaşamı, dini referans almadığı için eleştirir; bilimi Tanrı’dan söz etmiyor diyerek materyalist sayar, her türden yeniliğe karşı durur. Bu nedenle olsa gerek, kimi modern dinciler -Yahudi, Hıristiyan, Müslüman olsun fark etmez-, dini metinleri bir parça tahrif ederek, çeşitli te’villerle dini metinlerde evrimden söz edildiğini, dinin laikliği önerdiğini, demokrasinin dinde de yer aldığını, çeşitli dinsel ritüellerin tıbben sağlık getirdiğini vb. gündeme getirirler; bu tutumlarıyla modern bilgi ve değerleri dini bir ambalaja sokarak sunarlar; değişimi böyle gerçekleştirmeye çalışırlar. Her şeyi kutsal kitapta arayan bu insan tipi için, hakikat verilmiştir; oradadır ve verilmiş hakikati ezberlemek ve bilişe yerleştirmek yeterlidir. Bu nedenle bu tip insan daha çok hafızasını kullanır, zekâsını işlevsel olarak kullanmada sıkıntılar yaşar. Bu insan ahrete odaklı olduğu ve dünyayı küçümsediği için, uygarlığa katkısı oldukça sınırlıdır. Hemencecik inanıverme niteliği yüzünden sömürüye ve itaate hazırdır. Daha da önemlisi bu insan tipi, varoluşu, yaşamı ve yaşamın tüm zenginliğini bir kitaba, bir metne indirger; hayatı ona sığdırmaya çalışır. Ona sığdıramadığında iç çelişkiler yaşar ve günahkârlık bilinciyle ondan kaçınır.
Laik eğitimin insan tipi
Buna karşın, laik eğitim, varlığa, insana ve topluma insani olanaklarla bakan, onları bilimsel yöntemlerle anlamaya çalışan hümanist bir insan tipi varsayar. Bu tip, ontolojik anlamda bir Tanrı’ya inansa da -inanmama özgürlüğünün de bilincindedir-, bunu öznel kabul eder ve inançlarını diğerine empoze etmez. İnancını Tanrı ile kendi arasında bir bağ olarak görür ve bunu çoğu kez konuşmaz. Nesnel bir dünyada yaşadığının farkındadır ve bu dünyanın nedensel açıklamasının peşine düşer. Onun için bir olguyu, bir olayı, bir durumu açıklamak, bir üst yasaya ve daha üst teorilere gitmekle mümkündür. Doğanın ve insanın bilgisini yine doğada ve insanda arar; onu kutsal metinlerle ilişkilendirme gereği duymaz; ona göre din başka bilim başka bir şeydir; her ikisi insanın farklı taraflarına seslenir. Bu açıdan onun için bilgi ve değer üretmek çok önemlidir; bilgi ve değer verilmiş değil, yaşamsal koşullarla diyalektik içerisinde üretilmiş ve üretilen bir şeydir. Bu anlamda bilgi ve değer alanında mutlak hakikat diye bir şeye inanamaz; hakikatin peşindedir; ama ona kesin anlamda sahip olduğunu ileri sürmez; hiçbir şeyi ezberlemez, anlamaya, kavramaya çalışır. Önüne sürülen her bilgi ve değere eleştirel yaklaşır; farklı alternatiflere bakar, mutlak doğru saplantısı olmadığı için alternatiflere saygı gösterir, diyalog kurar ve demokratik yaklaşımı ilkeleştirir. Ahlakı toplumsal ve insansal yaşamın bir parçası olarak görür; onu insanın dışında aramaz, insana eğilir, içine ve vicdanına yönelir, iç dünyasını korkularla değil sevgilerle zenginleştirir. Köle ahlakı, korku ahlakı, dışsal baskı ahlakını gerçek ahlak olarak görmez; ahlakı insani ve evrensel değerlerde arar. İnanan, inanmayan ayrımı yapmaz ve hiç kimseyi ötekileştirmez; herkesin birey olduğunu düşünür ve seçimlerine toplumu ve kendini rahatsız etmediği sürece saygı duyar. Dinsel metinleri anlamaya çalıştığında da sosyal bilimlerin metin anlama ve yorumlama yöntemlerini kullanır; dini metinler dahil hiçbir şeyin, dili, kültür ve insan bilişini aşamayacağının farkındadır. Bir anlamda onun için her şey ilintili ve koşulludur; belli bir bağlamda var olur. Evrensel kavramını kullanırken bile bu ilintililik ve koşulluluğun bilincindedir. O belli bir zaman ve mekânda yaşadığını ve sınırlılığını bilir, nesneler dünyası ile varlık nesne ve olaylarla doyurucu ilişkiler kurmaya yönelir. Hiçbir şeyi kutsallaştırmaz; hiçbir şeyin kendinde anlamı olmadığını bilir ve kendi anlam dünyasını kendisi örer.
Hangisi daha insani?
Şimdi, dinî eğitim mi, laik eğitim mi ikilemine yanıt bulmak için hangi insan tipinin felsefi açıdan daha doyurucu, daha ikna edici ve daha başarılı olduğunu ve olacağını düşünmek sanırım yeterli olsa gerekir. Ayrıca şunu da düşünmek gerekir: Acaba hangi tip insan modeli Türkiye’nin bilim, sanat, felsefe, siyaset vb. alanlarda atılıma geçmesine daha çok katkı sağlar? Eğitimin görevi üretken, düşünen, eleştiren, sorgulayan, bilgi ve değer üreten insan yetiştirmek mi; yoksa itaat eden, düşünmeyi ve kuşku duymayı günah sayan, her şeyi kutsallaştıran, insanları mü’min-kâfir, Alevi-Sünni, Hıristiyan-Müslüman vb biçiminde ayıran, dinsel inancını hakikat diyerek herkese dayatan insan yetiştirmek midir?
Burada şu soruya da yanıt aranmalıdır: Laik ve demokratik bir ülkede herkese zorunlu din eğitimi vermek, hatta Türkiye’de olduğu gibi tek tip bir din eğitimi dayatmak ne ölçüde insanidir? Ve gerçekten laik ve demokratik bir ülkede, devlet İmam Hatip okulları gibi dinsel eğitim ağırlıklı okullar açıp onları laik ve bilimsel eğitim yapan okulların alternatifi yapma hakkına sahip olabilir mi? Hatta çoğunluk böyle istiyor diye bunu haklılaştırabilir mi? Bu sorulara evet demek hiç de kolay değildir. Zira laik ve demokratik bir toplumsal düzende, devlet ve siyasal erkin tüm inanç sistemlerine eşit uzaklıkta durması gerekir. Bu laik devletin temel karakteridir; aksi türde etkinlikte bulunan devlet laik bir devlet olmaz. Çünkü bunun aksi, devletin bir inancı ya da bir mezhebi, diğerlerine karşı koruması ve savunmasıdır ki, bu ayrımcı bir anlayışa doğru adım atmak demektir. Eğer Türkiye Cumhuriyeti laik bir devlet ise, devlet okullarında dini eğitim yapamayacağı gibi, zorunlu din eğitimi de vermemelidir; hatta bu tür devletlerde, devletin din adamı yetiştirme, din adamı atama gibi yükümlülükleri de olmamalıdır. Devlet bu alanlardan tamamıyla elini çekmeli, halkın özgür inisiyatifine bırakmalıdır. Eğer vatandaşlar illa din eğitimi almak istiyorlarsa, pedagojik esaslar çerçevesinde kim hangi dini, hangi mezhebi ya da hangi inancı öğrenmeyi talep ediyor ise, onların taleplerini karşılayacak seçmeli başka çözümler aranmalıdır; ancak bu çözüm arayışında, okulun laik ve her inanca eşit mesafede yaklaşan yapısını korumak esas olmalıdır. Hiçbir devletin yurttaşlarından aldığı vergileri, yurttaşları arasında ayrımcılık yapmak için kullanması söz konusu olmaz. Türkiye’de din eğitimi, tek tip Sünni-Hanefi inanç sistemini temel almaktadır ve bu nedenle özellikle Alevî yurttaşların buna yönelik tepkileri bilinmektedir.
Ayrıca Türkiye’de verilen din eğitimi, çocukların bilişsel, duyuşsal ve psikomotor gelişimlerini hiçe saydığı için, bir tür inanç aşılmaya dönüşmüş durumdadır. 8-9 yaşındaki çocuklara anlayamayacakları metafizik ve mistik şeyleri anlatmaya ve ezberletmeye çalışmak, ancak bir beyin yıkama ve telkin faaliyeti olabilir ve hiçbir pedagojik temeli ve değeri yoktur. Öte yandan din ve ahlak eğitiminin aynı ders içerisinde verilmesi, ahlakın dinden bağımsız bir fenomen olduğunun görülmesine de engel oluşturuır; bu açıkçası, dinsiz insanların ahlaksız olduğu gibi bir inancın yayılmasına yol açmaktadır. Oysa dinle ahlak arasında hiçbir mantıksal, tecrübi zorunlu bağ yoktur; pekala dindar olduğunu söyleyen ama ahlaksız, ahlaklı ama dinsiz olduğunu ileri süren insanla karşılaşmak olanaklıdır. Fiili eğitim sistemimiz, sosyal bilgilerde laik değerleri, din derslerinde dini değerleri; yine fen bilimleri derslerinde bilimsel doğa anlayışını, din derslerinde ise dinsel doğa anlayışlarını kazandırmaya çalıştığı için kişilik bölünmesi yaşayan, çelişkilerle boğuşan insan tiplerine yol açmaktadır. Bu anlamda bir eğitim dizgesi, pedagojik değeri olacaksa, tutarlılığı olmak zorundadır. Devletin yurttaşlardan aldığı vergilerle dindar insan yetiştirmek gibi bir amacı da olmaz; bu laik devlete ters düştüğü gibi eşitliğe ve insan haklarına da aykırıdır. Devletin temel görevi, eğitim kurumlarında bilimsel bilgileri ve evrensel insani değerlerin öğretilmesine olanak sağlamaktır; bağnazlığı, ötekileştirmeleri, hoşgörüsüzlüğü, anti demokratik yaklaşımları, ayrımcı anlayışları pekiştirmek değil. Bu ilkeler düşünüldüğünde, Diyanet İşleri Başkanlığı yapısının da devlet içerisinden uzaklaştırılmasının laik devlet yapısı açısından bir zorunluluk olacağı açıktır. Yine sayıları yetmişi aşan ilahiyat fakültelerinin de, gözden geçirilmesi, çoğulcu bir bakışla tüm dinlere ve mezheplere eşit uzaklıkta duran bir yapıya kavuşturulması, sayılarının minimize edilmesi bir zorunluluktur. İlahiyat fakültelerinin görevinin, İslamcı militanlar yetiştirmek değil, tüm inanç sistemlerini, bilimsel, sosyolojik, psikolojik, tarihsel ve felsefi açıdan araştıran ve tartışan bilim ve düşün insanları yetiştirmek olduğu açıkça deklere edilmelidir.
Sonuç olarak belirtmek gerekirse, devletin, kimin neye, nasıl inanacağına karışma hakkı olamaz; çoğunluk onun karışmasını talep etse de, bu doğru değildir; çünkü bu anti-demokratik bir tutumdur. Bu anlamda laik anayasal sistemi ve laik eğitimi benimsemiş bir devlet, dinsel, mezhepsel ayrım yapmayacağı gibi, zorunlu olarak belli bir dini ve mezhebi dayatamaz; etnik ve cinsel ayrım da yapamaz. Daha açık deyişle devletin makbul vatandaşı yoktur; her vatandaş hukuk önünde eşittir ve aynı haklara sahiptir. Yine siyasal partilerin, kendi siyasal ideolojileri doğrultusunda, muhafazakâr, dindar vb. insan yetiştirmeye yönelerek eğitim kurumlarını kendi siyasal ikballerinin arka bahçesi olarak görmeye de hakları olmamalıdır; bu da siyasal eşitliğe aykırıdır. Devlet dinli-dinsiz herkese eşit uzaklıktadır; ne dinin ne de dinsizliğin propagandasını yapar. Bunlar vicdani, bireysel inançlardır; kimseyi ilgilendirmez. Eğitimin tek dayanağı, evrensel olan bilim ve insani değerlerdir; demokratik, özgürlükçü, çok sesli bir toplum için laik ve bilimsel eğitim olmazsa olmazdır. Eğer Türkiye çağdaş uluslar arasında yerini almak, bilim, sanat, felsefe vb. alanlarda atılım yapmak istiyorsa, dinî eğitim-laik eğitim ikilemini bir an önce laik eğitim lehine çözmek zorundadır. Bu anlamda, bilim insanlarına, felsefecilere, sanatçılara, siyasilere ve her şeyden önemlisi, sağduyulu, felsefi derinliği olan hakkaniyetli ilahiyatçılara büyük görevler düşmektedir.
Kaynaklar
1) Akyüz, Y. (2012), Türk Eğitim Tarihi (MÖ 1000-MS 2012), Ankara: PegemA Yayınları.
2) Aydın, H. (2012), Felsefi Temelleri Işığında Yapılandırmacılık, Ankara: Nobel Yayınları.
3) Aykaç. N. (2005), Öğrenme ve Öğretme Sürecinde Aktif Öğretim Yöntemleri, Ankara: Naturel Yayınları.
4) Ayni, M. A. (2007), Darulfünun Tarihi, İstanbul: Kitabevi Yayınları.
5) Başar, E. (2004), Milli Eğitim Bakanlarının Eğitim Faaliyetleri (1920-1960), İstanbul: MEB Yayınları.
6) Borak, S. (1962), Atatürk ve Din, İstanbul: Anıl Yayınevi.
7) Büyükdüvenci, S. (1984), “Atatürk’ün Eğitim Felsefesi”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, cilt: 17 sayı:1-2 (463- 472).
8) Çizmeli, Ş. (2013), “Din Eğitimi ve Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları”, Neden Geri Kaldık? (Bitmeyen Kavga: Çağdaşlaşma), ed.: Sadık Usta, İstanbul: Kaynak Yayınları.
9) Çotuksöken, B. (1998), “Modernliğin Vazgeçilmez Koşulu Olarak Laiklik”, Kavramlara Felsefe İle Bakmak, İstanbul: İnsancıl Yayınları.
10) Çotuksöken, B. (2010), “Eğitimin Dünü, Bugünü, Yarını”, Felsefe: Özne-Söylem, İstanbul: Notus Kitap Yayınevi.
11) Çotuksöken, B. (2010), “Hümanist Metafizik ve Antropolojik Ontoloji”, Felsefe: Özne-Söylem, İstanbul: Notus Kitap Yayınevi.
12) Dönmez, C. (2006), “Atatürk’ün Eğitim İle İlgili Görüş ve Uygulamalarına Toplu Bir Bakış”, GÜKEF Dergisi, cilt: 7, sayı: 1 (91-109).
13) Fığlalı, E. R. (1988), “Atatürk ve Din”, Türk Kültürünü Araştırma Enstitüsü, Türk Kültürü Dergisi, Sayı: 304.
14) Geray, C. (3013), “Erken Cumhuriyet Döneminde Atatürk’ün Başlattığı Aydınlanma Hareketi ve Kazanımları”, Neden Geri Kaldık? (Bitmeyen Kavga: Çağdaşlaşma), ed.: Sadık Usta, İstanbul: Kaynak Yayınları.
15) Gündüz, T. (1998), “Türkiye’de Cumhuriyet Dönemi Din Eğitimi ve Öğretimi Kronolojisi (1923’den Günümüze)”, UÜİF Dergisi, 7 /7 ( 543-557).
16) Güven, İ. (2004), Osmanlı Eğitiminin Batılılaşma Evreleri, Ankara: Naturel Yayınları.
17) İnalcık, H. (2011), Rönesans Avrupası: Türkiye’nin Batı Medeniyetiyle Özdeşleşme Süreci, İstanbul: İBK Yayınları.
18) Karal, E. Z. (1986), Atatürk’ten Düşünceler, İstanbul: MEB Yayınları.
19) Moore, T. W. (1982), Philosophy of Education, London: Routledge&Kegan Paul.
20) Mumcu, A. (2013), “Din Öğretiminin Hukuksal Boyutu”, Neden Geri Kaldık? (Bitmeyen Kavga: Çağdaşlaşma), ed.: Sadık Usta, İstanbul: Kaynak Yayınları.
21) Russ, J. (2011), Avrupa Düşüncesinin Serüveni (Antik Çağlardan Günümüze Batı Düşüncesi), çev.: Özcan Doğan, İstanbul: Doğu-Batı Yayınları.
22) Üstel, F. (2009), Makbul Vatandaşın Peşinde: II. Meşrutiyetten Bugüne Vatandaşlık Eğitimi, İstanbul: İletişim Yayınları.
