Ana sayfa 71. Sayı Neo-liberalizm ve eğitim politikası

Neo-liberalizm ve eğitim politikası

Kapak Dosyası

323
PAYLAŞ

Hüseyin Yolcu

Bireyin kendini geliştirme ve gerçekleştirmesinin en temel aracı olan eğitimin sosyal refah devlet çatısı altında bir kamusal hizmet olarak geniş halk kitlelerine eşit ve aynı nitelikte sunumunda sorunlar varken, neo-liberalizmin piyasalaşmaya dayanan eğitim politikalarının bu sorunları gidermek bir yana daha da derinleştirdiği görülmektedir.

Yrd. Doç. Dr. Hüseyin Yolcu

Neo-liberalizm, 1970’lerin sonunda Batı toplumlarında başlayan ve 1980’lerin başından itibaren dünya çapında yaygınlık kazanan iktisadi politikaları adlandırmak üzere kullanılan bir kavram. Dar anlamda neo-liberalizm, 1980’lerden bu yana sermayenin ve onunla işbirliği içerisinde olan grupların güç ve kazanımlarını artırmaya yönelik ortak çabalarının bütünü olarak tanımlanırken, geniş anlamda ise kapitalizmin belirtilen tarihten sonraki gelişim aşamasını tanımlamakta kullanılıyor (Orhangazi, 2005, 401). Neo-liberalizm 1980’lerde Batı toplumlarında öncelikle düşünsel planda hakimiyetini gerçekleştirdi. Buna göre, piyasa toplumu kurmaya yönelik olan bu politik girişim, 1950’lerden itibaren dar bir çevrenin uzun soluklu çabalarıyla güçlenerek, İkinci Dünya Savaşı sonrasında egemen olan Keynesgil politikaların desteklediği sosyal refah devletini kendisine hedef olarak seçmişti. Neo-liberal karşı saldırı, böylesi uzun bir hazırlık ve olgunlaşma döneminin ardından, 1974-1975’te ortaya çıkan büyük petrol krizinin Batı ülkelerinde yarattığı iktisadi ve toplumsal etkileri bir fırsat olarak değerlendirerek ideolojik hegemonyasını oluşturdu (İnsel, 2005, 8; İnsel, 2009, 15-16).

Neo-liberalizm piyasaların ve ticaretin serbestleştirilmesini, esnekleştirilmiş iş gücü piyasalarını, kamu hizmetlerinin özelleştirilmesini, makro ekonomik istikrar, sıkı mali disiplin ya da düşük düzeyde kamu borcu ve kamu harcamalarını, kamu harcamalarının sosyal alanlar dışında ekonomik üretkenlik gösteren alanlara harcanmasını içeren politikaları kapsamaktadır (Perrons, 2004, 8). Devletin ekonomiye müdahalesini reddeden ve bunu mümkün olan en az düzeyde tutarak yerine piyasa ekonomisinin etkinlik alanının genişletilmesi üzerinde duran bu politikaların tüm dünyaya yayılması, 1980’lerin başında İngiltere’de Thatcher, ABD’de Reagan hükümetlerinin öncülüğünde gerçekleşti.

Neo-liberal politikaların çevre ülkelere dayatılması Uluslararası Para Fonu (IMF), Dünya Bankası (DB), Dünya Ticaret Örgütü (DTÖ) gibi uluslararası finans kurumları tarafından uygulamaya konulan “yapısal uyum programları (YUP)” aracılığıyla oldu. Buna göre, içinde bulundukları borç krizinden kurtulmak için kaynağa gereksinimi olan bu ülkeler, liberal içerikli politikalardan oluşan YUP’ları uygulamak zorunda kaldılar. Belirtilen finansal kuruluşların güdümünde uygulamaya konulan YUP’un finansmanı ve tasarımında ABD’nin önemli rol oynadığını belirtmekte fayda var. YUP, kısaca mal ve sermaye dolaşımının serbestleştirilmesi, kamu hizmetlerinin özelleştirilmesi, devletin sosyal harcamalarının azaltması, kamu ücretlerinin ve personel sayının düşürülmesi gibi bir dizi ve birbiriyle ilişkili düzenlemeleri kapsamaktadır.

IMF’nin çevre ülkelerle olan ilişkisi genelde istikrar paketleri ve/veya YUP biçiminde oluyor. Bunlardan ilki, acil müdahale gerektiren durumlarda kısa süreli sorunların çözümünü içeriyor. İkincisi olan YUP ise ekonomik büyümeyi engelleyen bütçede artan cari borç açığı, döviz rezervlerinde düşüş, yüksek ya da hiper enflasyon, ücretlerde artış ve ticari rekabette kötüleşme, gerçek faiz oranlarında olumsuzluk gibi makroekonomik düzeydeki yapısal sorunların çözümüne yönelik. YUP’lar ilkine göre daha uzun süreli (Murpy ve Sphister, 2000, 2004). Belirtilen programların uygulanmasında denetleme rolü üstlenen IMF, aynı zamanda DB ile sıkı iş birliğine gidiyor. IMF, yardım talep eden çevre ülkeyle öncelikle masaya oturup bu yardım programının ana çerçevesini görüşüyor. Bunun ardından ödeme takvimleri belirleniyor ve ilgili ülkelerden en üst düzeyde olmak üzere programa ilişkin niyetleri, mektupları ve taahhütleri isteniyor.

Bunlardan DTÖ, sosyal yaşam içinde yer alan kamu hizmetlerinin uluslararası sermayeye açılmasının önündeki engelleri ortadan kaldırmayı amaçlayan bir örgüt. Bunu Hizmet Ticareti Genel Antlaşması ya da diğer adıyla GATS adı verilen bir düzenlemeyle hayata geçirmeye çalışıyor. GATS 1994 yılında 143 üye ülke arasında imzalandı. Söz konusu anlaşma daha önce birer kamusal hizmet olarak sunulan komünikasyon, inşaat, dağıtım, eğitim, çevre, sağlık, ulaşım gibi hizmetlerin özel sektöre devrini öngörüyor (Rikowski, 2002b, 1). Bilindiği gibi Türkiye bu antlaşmayı 1995 yılında imzalamış olup Gayri Safi Milli Hasıla (GSMH)’nın yüzde 60’ını oluşturan yukarıda belirtilen hizmet alanlarını ulusal ve uluslararası sermayeye açmayı taahhüt etti. Bunun neo-liberal söylemdeki anlamı, bu kamu hizmetlerinin her birinin piyasa koşulları içerisinde sunulması yönündeki engellerin ortadan kaldırılmasıdır. Türkiye’nin bu konudaki taahhüt oranı yüzde 46’dır. Az Gelişmiş Ülkelerin (AGÜ) taahhüt oranının ortalama yüzde 18 olduğu göz önünde bulundurulursa (Aydoğanoğlu, 2003, 14), Türkiye’nin taahhüt ettiği oranın belirtilen ülkelerinkinden 2,5 kat daha fazla olduğu ortaya çıkmaktadır.

Yukarıda belirtilen finans kurumlarından DB, 1962’de kurulmasından beri sermaye yatırımları yoluyla ekonominin gelişimini destekliyor. Banka, tarım; balıkçılık ve ormancılık; eğitim; enerji ve finans; sağlık ve diğer sosyal hizmetler; endüstri ve ticaret; enformasyon ve komünikasyon; hukuk, adalet ve kamu yönetimi; ulaşım; sağlık önlemleri ve su baskınları gibi 10 farklı hizmet alanında alt yapı borçlandırma programları uyguluyor. Neo-liberal politikaların uygulanmasında DB’nin ayırt edici özelliği, bu politikaların eğitim hizmet alanına uygulanmasında diğer ilk iki finans kurumuna göre daha belirgin bir rol üstlenmiş olması. Torres (2000, 18), DB’nin borç verme politikasının ileriye dönük olarak önleyici tedbirleri içerdiğini belirtiyor. Yani banka çevre ülkelerle olan ilişkilerini özel bir borçlanma projesi yaparak başlatmaktadır. Bu ilişkiler bir yandan bilgi ve deneyim üzerine dayandırılırken, bir yandan da borçlandırma üzerine dayandırılıyor. Her iki durum bankanın genel finansman öncülleri arasında yer alıyor. Bankanın göz önünde bulundurduğu diğer öğe, borç verilen sermaye ve bu borç üzerinden alınan faizle ilgili. Buradaki faiz genellikle birkaç istisnai durum dışında ticari faizdir. DB’nin borçlanmaları ile ticari banka borçlanmaları arasındaki fark, bu borçlanmaların ilgili ülke tarafından garanti edilmesi. Daha da ötesi, DB ve IMF’nin yakın ilişki halinde olduğu göz önünde bulundurulursa, ilgili ülkenin IMF’nin onayını almaksızın DB ile görüşmelere başlaması mümkün değil. Burada vurgulanması gereken noktalardan biri de DB’nin eğitim uzmanlarından değil, ekonomi uzmanlarından oluştuğudur.

DB, 2000-2005 yılları arasında yukarıda belirtilen hizmet alanlarına ilişkin olarak çevre ülkelere 112.952,3 milyon dolar kredi verdi. Belirtilen miktarın yüzde 6,4’üne karşılık gelen 7.279,6 milyon dolarlık kısmını ise eğitim altyapı hizmetlerinin desteklenmesi için verilmiş olan krediler oluşturuyor (World Development Indicators Report, 2006). Maliye Bakanlığı (2006, 78) verilerine göre, Türkiye’nin eğitimde kullandığı dış kredi miktarı 72,7 milyar dolar.

 

Kamu bütçesinden eğitime ayrılan kaynakların azalması

Eğitim politikası üzerindeki neo-liberal etki açık bir biçimde piyasaya dayanıyor. Bu noktada piyasalaşmanın eğitim üzerindeki ilk etkisi, kamu bütçesinden eğitime ayrılan kaynakların miktarındaki azalma biçiminde kendisini gösteriyor. Aslında kamu bütçesinden eğitime ayrılan kaynakların miktarındaki azalmaya eğitimdeki piyasalaşmanın bir sonucu olarak bakılabilir. Buna göre 1980’lerden beri neo-liberal politikaları uygulayan çevre ülkelerinde kamu bütçesinden eğitime ayrılan kaynakların miktarında gözle görülür azalma eğilimi var. Örneğin, Alexander (2002)’ın belirttiğine göre, YUP uygulayan Alt Sahra Ülkelerinin (ASÜ) yüzde 44’ünde, uygulamayan ülkelerin ise yüzde 22’sinde kamu harcamaları içindeki eğitim harcamalarının oranının düştüğü görülmüş. ASÜ’lerde kamu harcamaları içindeki eğitim harcamalarının oranının düşmesi, tahmin edilebileceği gibi, eğitimin kamuya olan maliyetini de düşürmüş. ASÜ’ler dışında Latin Amerika Ülkelerinde (LAÜ) de kamu harcamaları içindeki eğitim harcamalarının oranında neo-liberal politikaları uygulayan ülkelerin yüzde 57’sinde, uygulamayan ülkelerin ise yüzde 17’sinde azalma ortaya çıkmıştır.

Konuya Türkiye açısından yaklaşılırsa, aslında burada söylenecek olan, yukarıda verilen örneklerden fazla farklı değil. Türkiye’de eğitim harcamalarının konsolide bütçe içerisindeki oranı 1990’da yüzde 19,1 iken, 1995’te yüzde 12,3, 2000’de yüzde 10,1, 2005’te ise yüzde 12,8 olarak gerçekleşmiş (Devlet Planlanma Teşkilatı, 2007, 188). Yine benzer biçimde eğitim harcamalarının kamu bütçesi içindeki oransal payındaki düşüşü, eğitimin kamuya olan maliyetinde de gözlemek mümkün. Türkiye İstatistik Kurumu’nun (TÜİK) yaptığı bir araştırma, bu konuda söylenenleri doğrular nitelikte. Araştırmaya göre, 2002 yılında gerçekleştirilen eğitim harcamasının yüzde 64,8’i merkezi bütçe, yüzde 0,7’si yerel idareler, yüzde 1,5’i özel-tüzel kişi ve kuruluşlar, yüzde 32,9’u hane halkı ve yüzde 0,09’u da uluslararası kaynaklardan sağlanmış (TÜİK, 2006a). Bu verilere dayanarak, Türkiye’deki eğitim harcamalarının üçte ikisi kamu harcamaları biçiminde gerçekleşiyor gibi görünmesine karşın, hane halkı harcamalarının toplam eğitim harcamalarının üçte birine denk gelmesi, eğitim harcamalarının ailelere olan maliyeti artarken, kamuya olan maliyetin düştüğünü gösteriyor. Yukarıdaki veriler, bir bütün olarak ele alındığında; Türkiye’de eğitim hizmetinin yaklaşık yüzde 30-35 arasında piyasalaştığı anlamında yorumlanabilir.

 

Eğitim yönetiminin yerelleşmesi

Piyasalaşmanın ikinci önemli etkisi eğitim yönetiminin yerelleşmesidir. Yerelleşme, mali, politik ve yönetimle ilgili bazı yetki ve sorumlulukların merkezden daha alt yönetim basamaklarına aktarılması biçiminde tanımlanabilir. Eğitimde yerelleşmenin görünürdeki gerekçeleri arasında finansal kaynakların çeşitlendirilmesi, etkililiğin sağlanması, demokrasi ve katılım yoluyla politik gücün yeniden dağıtılması ile eğitimsel niteliğin artırılması gibi söylemler ön plana çıkarılmaktadır. Bu bağlamda, eğitimde yerelleşme 1990’lardan başlayarak Latin Amerika Ülkeleri, Gelişmekte Olan Asya Ülkeleri ve Afrika ülkelerinde yürütülen eğitimde reform uygulamalarının önemli bir ayağını oluşturuyor. Eğitimde yerelleşme için öne sürülen en temel gerekçe(ler), eğitimin finansal yükünün bir kısmının bölgelere, yerel hükümetlere, sivil toplum örgütlerine ve ailelerin üzerine yıkılması, yani finansal kaynakların çeşitlendirilmesidir. Türkiye’de eğitim sisteminin oldukça merkezi bir yapıda olduğu herkesçe biliniyor. Bununla birlikte, Müfredat Okulları Yönetmeliği, Norm Kadro Yönetmeliği, Eğitim Bölgeleri Yönetmeliği, Toplam Kalite Yönetimi, Okul-Aile Birliği Yönetmeliği, Okul-Veli-Öğrenci Sözleşmesi ve e-kayıt sistemi çerçevesinde gerçekleştirilen uygulamalardan her biri eğitim sisteminin yerelleştirilmesine yönelik somut adımlar olarak ele alınmalı.

Burada tekrar TÜİK’in araştırmasına dönülecek olunursa, son yıllarda Türkiye eğitim sisteminin yerelleştirilmesi bağlamında ortaya konulan çabaların eğitimin finansal kaynaklarında belirgin bir biçimde farklılaşma getirdiği ortaya çıkıyor. Bunu ilköğretim düzeyinde daha somut olarak gözlemek mümkün. Bilindiği gibi 222 sayılı İlköğretim Kanunu’na göre, ilköğretimin “genel bütçe”, “il özel idare” ve “köy bütçesi” olmak üzere üç temel finansman kaynağı vardır. Yolcu’nun (2007, 169) yaptığı araştırmada ilköğretimin belirtilen gelirlerinden başka “halk katkıları”, “4306 sayılı Yasa”, “4018 sayılı Yasa”, “dış kaynak destekli eğitim kredileri ve hibeler”, “kurumsal katkı projeleri”, “toplumsal sorumluluk kampanya ve projeleri”, “kardeş okul projesi”, “belediyeler”, “Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Fonu”, “İçişleri Bakanlığı”, “banka maaş promosyonları”, “okul-aile birlikleri” ve “okul içinde yaratılan diğer kaynaklar” olmak üzere toplam 13 farklı bütçe dışı kaynağa sahip olduğu ortaya konulmuş.

Eğitimde yerelleşme bağlamında yetki ve sorumluluklar yalnızca yerel hükümet birimlerine değil okullara da devredilmekte. Eğitim yönetimi açısından önemli bir değişim aracı olarak ileri sürülen okul özerkliği, daha önce merkezi yapı içinde belirlenmiş olan amaç, politika, öğretim programı, standartlar ve hesap verilebilirlik gibi konularda karar alma yetkisi ve sorumluluğunun sistematik bir biçimde okul düzeyine yerelleştirilmesidir (Caldwell, 2005: 1). Okul özerkliği okul yönetiminin öğretimi örgütleme, personel yönetimi, planlama ve örgütleme ile kaynak/bütçe oluşturma süreçlerini içermekte. Türkiye’deki okul özerkliği uygulamasının daha çok finansal boyutla sınırlı olduğunu söylemekte fayda var. Bu durumda, eğitim yönetiminde okul özerkliği, okulları kendi sistemlerini sürdürmeleri için ek finansman kaynaklarını araştırma veya bulma konusunda özendiriyor. Yolcu (2007: 235), yaptığı araştırmada yasal olmamasına karşın, Türkiye’de ilköğretim okullarının 60 farklı kaynaktan bütçe dışı gelir elde ettiklerini ortaya koymuştur. Üstelik bu bütçe dışı gelir kaynakları okulların içinde bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik düzeyi bakımından farklılık göstermektedir.

 

Eğitimde özelleştirme

Türkiye’nin ilk özel üniversitesi Bilkent.

Piyasalaşmanın üçüncü etkisi özelleştirmedir. Sorumluluk ve kaynaklar kamu sektöründen özel sektöre aktarıldığında yerelleşme özelleştirmeye dönüşür. Neo-liberal ideolojinin savunucuları, eğitimde eşitlik, etkililik ve verimliğin sağlanabilmesi için devletin eğitim hizmetinin sunumu ve finansmanından çekilerek, yerini özel sektöre bırakması gerektiğini ileri sürerler. Bu durumda öncelikle yanıt aranması gereken soru şudur: Aileler neden çocuklarını özel okullara göndermek isterler? Checchi ve Jappelli’ye (2003, 5) göre, bu soruya verilecek yanıt birkaç başlık altında ele alınabilir. Bunlardan ilki, bu okulların çocuklarna bir kamu okulunun yapacağı katkıdan daha fazlasını yapacağı düşüncesidir. İkincisi, ailelerin çocuklarının bazı değerleri kazanmasını istemeleridir. Örneğin, muhafazakâr bir aile çocuğunun dini değerlerle yetişmesini istediğinden böyle bir okula çocuğunu göndermeyi yeğlemektedir. Üçüncüsü, bazı aileler özel okulları, kütüphane, laboratuar, okul güvenliği, daha sağlıklı bir ortam ve ucuz ulaşım hizmetleri gibi birtakım olanaklara sıradan bir kamu okuluna göre daha fazla sahip olduğundan dolayı tercih etmektedir. Dördüncüsü, bazı ailelerin özel okulları bir statü simgesi olarak görmeleridir. Beşincisi, ailelerin kamu okullarında görülen bir takım sosyal problemlerden çocuklarını uzak tutmak istemeleriyle ilgilidir. Buna göre, bu aileler kendi çocuklarının göçmen çocukları, engelli çocuklar ve daha alt sınıflardan gelen çocuklarla aynı ortamda bir arada olmasını istememektedirler. Daha açık bir ifadeyle bazı aileler, daha heterojen bir kamu okulu çevresi yerine daha homojen olduğunu düşündükleri özel bir okul çevresini tercih etmektedirler.

Neo-liberal ideolojinin savunucuları tarafından eğitimin geniş bir piyasa alanı olarak görülmesi, öğrenci ve ailelerine kamu okullarına göre daha nitelikli olduğu ileri sürülen özel okulları seçme hakkı vermesi, 1980’lerden sonra bu okulların Türkiye eğitim sistemi içindeki yerinin genişlemesine yol açmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) verilerine göre, özel ilköğretim okullarının sayısı 907 olup bu okullarda 239.988 öğrenci öğrenim görmektedir. Özel orta öğretim okullarının sayısı 810, öğrenci sayısı da 112.275’tir. Kamu ilköğretim okullarının sayısı 32.861, bu okullarda öğrenim gören öğrenci sayısı 10.123.457’dir. Kamu orta öğretim okullarının sayısı 7.864, bu okullarda öğrenim gören öğrenci sayısı ise 3. 216.847’dur (MEB, 2009, 53-73). Buna göre, Türkiye’de her 37 ilköğretim okulundan biri özel ilköğretim okuludur ve her 43 öğrenciden biri bu okullarda öğrenim görmektedir. Benzer biçimde yaklaşık her 11 ortaöğretim okulundan biri özel ortaöğretim okulu iken, yine yaklaşık olarak her 30 öğrenciden biri de bu okullarda öğrenim görmektedir.

Eğitim sisteminde özel okulların sayındaki artışı, yüksek öğretim düzeyinde de görmek mümkündür. Bilkent Üniversitesi’nin 1984 yılında kurulmasıyla başlayan özel vakıf üniversitelerinin sayısı; 1996’da 6’ya, 1997’de 14’e, 1998’de 16’ya, 1999’da 18’e, 2003’te 22’ye, 2006’da ise 23’e yükselmiştir. Belirtilen yıllar arasında özel vakıf üniversitelerinin sayısında gözlenen artış, bu üniversitelerde okuyan öğrenci sayılarına da yansımıştır. Vakıf üniversitelerinde okuyan öğrenci sayısı 1986/1987’de 426 iken, 1989/1990’da 4374, 1994/1995’te 9063, 1999/2000’de 36.244, 2005/2006’da 95.782 olarak gerçekleşmiştir. 2005/2006 yılı itibariyle vakıf üniversitelerinde okuyan öğrencilerin, üniversitelerde okuyan toplam öğrenciye oranı yüzde 4,4’tür (Yükseköğretim Kurulu, 2007, 23). Bu veri ışığında yükseköğretimde okuyan yaklaşık her 23 kişiden biri özel vakıf üniversitelerinden birinde okumaktadır.

Neo-liberalizm varsıl ailelerin nitelikli eğitim gereksinimini, piyasanın etkinlik alanını genişletme adına, onların çocuklarını daha nitelikli olduğu ileri sürülen özel okullara yönlendirerek çözüme kavuştururken, çocuklarını kamu okullarına gönderen geniş halk kitleleri için de birkaç yönteme başvurarak çözüm getirmektedir. Bunlardan ilki kupon sistemdir. Bu sistem, çocuğun eğitim masraflarını devlet ya da özel okullarda karşılamak üzere velilere belli bir miktar paraya karşılık gelen kuponların verilmesini içeriyor (Apple, 2000, 248). Kuponu alan veli çocuğunu herhangi bir özel ya da kamu okuluna gönderme hakkına sahip oluyor. Okulun özel okul olması durumunda, verilen kupona ek olarak veliden ek bir ücret istenmesi de söz konusu. Bu sistem rekabete dayanıyor. Rekabet özel okullarla kamu okulları arasında. Kamu okulları, aileleri ikna ederek, çocuklarını kendi okullarına göndermelerini sağlayacak ve böylece gelirlerini artırarak daha nitelikli bir eğitim verebileceklerdir. Kupon sistemi ilk olarak Şili’de uygulanmıştır. Bununla birlikte, yapılan araştırmalar, bu sistemin uygulandığı okullarda öğrenci başarılarının beklenildiği yönde olmadığını ortaya koymaktadır (Stiglitz, 1988, 378). Şili dışında, özellikle ABD ve Kolombiya’da yaygın olan kupon sistemi şu an için Türkiye’de uygulanmamaktadır.

İkincisi eğitimin maliyetine katılmadır. Eğitim hizmetinin özel kesim tarafından daha fazla üretilmesini amaçlayan ve bu hizmetten yararlananların yararlandıkları oranda belli bir ücret ödeyerek hizmetin üretim maliyetine katılmalarını öngören bu yöntem oldukça yaygındır. Eğitimin maliyetine katılma açık bir biçimde veya dolaylı olarak öğrenim ücretidir. Üzerinde durulan yöntemin, Türkiye eğitim sisteminde yüksek öğretimden orta öğretime, orta öğretimden ilköğretime değin oldukça sık başvurulan bir özelleştirme yöntemi olduğunu belirtmek gerek. Eğitimin maliyetine katılma ilk defa 1993-1994 yılında yükseköğretimde “katkı payı uygulaması” olarak uygulanmaya başlandı. Bugün kamu üniversitelerinde okuyan öğrencilerin ödemiş oldukları katkı payları, bu üniversitelerin toplam gelirleri içinde hiç de azımsanmayacak bir yere sahip. Buna göre, 1998 yılında öğrenci katkı payları kamu üniversitelerinin toplam gelirlerinin yüzde 4,8’ini oluşturmuşken, 1999’da yüzde % 4,6’sını, 2000’de yüzde 4,8’ini, 2001’de yüzde % 4,3’ünü, 2002’de yüzde 4,5’ini, 2003’te yüzde 4,1’ini, 2004’te yüzde 4,7’sini, 2005’te yüzde 4,5’ini oluşturmuştur (DPT, 2007). Yani kamu üniversitelerinde okuyan öğrenciler, bu üniversitelerde okumakla, gelecekte elde edecekleri birtakım yararların karşılığı olarak eğitimin maliyetine şimdiden katılmış olmaktadırlar. Neo-liberallerin diliyle, yukarıda belirtilen oranlarda kamu kaynakları verimli ve etkili kullanılmıştır!

Yukarıda belirtildiği gibi eğitimin maliyetine katılma yüksek öğretim dışında, ilköğretim ve orta öğretim düzeyinde de uygulanmakta olan bir özelleştirme yöntemidir. Bunun belirtilen öğretim düzeylerine yansıyan uygulamalarından birini “kayıt parası” veya kayıt sırasında velilerden “bağış” adı altında istenen paralar oluşturmaktadır. Bunu 1994-1995 öğretim yılından itibaren Milli Eğitim Vakfı adına toplanan “eğitime katkı payı” izlemiştir. Türkiye’de yapılan bazı araştırmalar ailelerin eğitimin maliyetine hangi boyutta katıldıklarını açıklar. Belirtilen araştırmalardan biri Eğitim Bilim Emekçileri Sendikası (Eğitim Sen) tarafından yapıldı. İlköğretim ve lise 1. sınıf öğrencileri baz alınarak yapılan bu araştırmada, ailelerin 2007-2008 eğitim öğretim yılı içinde katkı parası, kayıt parası, kağıt-kalem parası, spor parası gibi adlar altında yapacakları eğitim harcamalarının ortalama 2460 YTL’yi bulacağı ortaya konulmuştur. İlköğretime yeni kayıt yaptıracak olan bir öğrenci için bu harcama miktarının gelir dilimlerine ve ailelerin sosyo-ekonomik koşullarına bağlı olarak 1000 YTL ile 2250 YTL arasında bir farklılık göstereceği tahmin edilmiştir. Aynı araştırmada orta öğretimdeki öğrencilerin, ilköğretim öğrencilerinden en az yüzde 25 daha fazla harcama yapacağı hesaba katıldığında, öğrenci başına 1250 YTL ile 2800 YTL arasında harcama yapacakları tahmin edilmiştir. Bu rakamlara özel öğretmen, kurs ve dershane harcamalarının dahil olmaması, velilerin yapacağı eğitim harcamalarının büyüklüğünün burada belirtilenden daha da fazla olduğunu göstermektedir (www.egitimsen.org).

Belirtilen konu üzerindeki en son araştırma, içinde bulunduğumuz 2009-2010 öğretim yılının başında Türk Eğitim Sen tarafından yapıldı. Araştırmaya göre, aileler ana sınıfı için 40, ilk öğretim için 36, genel lise için 37, meslek lisesi için de 32 olmak üzere toplam 145 kalemde harcama yaparak eğitimin maliyetine katılmaktadır. Bu doğrultuda, ilköğretim okullarına bağlı ana sınıfına başlayan bir öğrencinin okula ilk adımının maliyeti ortalama 394,11 TL ile en fazla 1240,97 TL arasında değişirken, ilköğretime yeni kayıt yaptıracak olan bir öğrencinin maliyeti 474,61 TL ile 1775,58 TL arasında değişmektedir. Aynı araştırmada, orta öğretim 9. sınıfa adım atacak öğrencinin ailesine maliyeti 631,88 TL ile 2178,36 TL arasında; meslek lisesi öğrencisinin eğitim-öğretime hazır bir şekilde başlayabilmesi için de 604,81 TL ile 2122,96 TL arasında masraf yapılması gerektiği ortaya konulmuştur (www.memurlar.net).

İki araştırma sonuçları birlikte ele alındığında ailelerin eğitimin maliyetine hangi öğretim düzeyi için ne kadar harcama yapacaklarına ilişkin olarak ulaşılan verilerde belirgin bir farklılık vardır. Bu konudaki en somut örnek, okulların 37 değil 40’tan fazla kaynaktan kendilerine bütçe dışı gelir elde ettiğidir. Bununla birlikte, yapılan araştırmalarda ailelerin yaptıkları eğitim harcamalarının miktarı her ne olursa olsun, gerçek olan eğitimin ailelere olan maliyetinin her geçen gün biraz daha arttığıdır. Polat’ın (2007, 190) da belirttiği gibi ailelerin eğitimin maliyetine katılıp katılmama noktasında bir tercihle karşı karşıya bırakılmaları, daha nitelikli eğitim alıp almama bakımından onları bir seçim yapmaya zorlamaktadır. Bu durumda eğitimin maliyetine katılmak varsıl olmayan ailelerden ziyade yoksul aile çocuklarının aleyhine işleyen bir adaletsizlik doğurmaktadır. Buradan hareketle, eğitimin maliyetine katılma toplumun varsıl olmayan kesimlerinin eğitim hizmetinden eşit ve aynı nitelikte yararlanmalarının önüne geçmektedir.

 

Ticarileşme

Piyasalaşmanın dördüncü etkisi eğitimin ticarileştirilmesidir. Eğitimde ticarileşme eğitim kurumlarının, yan ürünlerinin, destekleyici hizmetlerinin ticarileşmesi, pazarlama ve reklam kampanyalarının odak noktası haline gelmesidir (Dikmen, 2004, 2002). Eğitimin ticarileştirilmesine örnek olarak okul ulaşım hizmetlerinin, temizlik, güvenlik, yemek, kantin, ders kitabı basım ve dağıtım işlerinin özel şirketlerden satın alınması verilebilir. Neo-liberal politikalar doğrultusunda, eğitimi destekleyen yan ürünler ve destekleyici hizmetler etkililik ve verimliliğin sağlanabilmesi için serbest piyasa temeline çekilerek metalaştırılmaktadır. Dolayısıyla eğitim süreci serbest piyasa bağlamında özelleştirilmektedir. Eğitimin, tahmini olarak 2,2 trilyon dolara karşılık gelen bir küresel pazar oluşturduğu belirtiliyor. Örneğin, Mclaren ve Jaremillo (2009) Amerika’da test endüstrisinin yıllık 400 ile 700 milyon dolar arasında değişen bir piyasaya sahip olduğunu, bu piyasanın da dört büyük şirket tarafından paylaşıldığını belirtiyorlar. Türkiye’den buna verilecek somut örnek ise MEB tarafından her yıl yapılan ücretsiz ders kitabı ve dağıtımı uygulamasıdır. Uygulama yerinde ve doğru olmasına karşın, ders kitaplarının basımı ve dağıtımı özel sektör tarafından piyasa koşullarına göre yapılmaktadır. MEB’in Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Teşvik Fonu’nun (SYDTF) kaynaklarından yararlanarak gerçekleştirdiği bu uygulama için 2008 yılında özel sektöre 217.000.000 YTL para aktarılmıştır (Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Genel Müdürlüğü (SYDGM), 2009, 92).

 

Sermayeleşme

Piyasalaşmanın dördüncüsü etkisi eğitimin sermayeleştirilmesini içermektedir. Eğitimin sermayeleştirilmesi onun kârlı yeni bir yatırım alanı olarak görülmesiyle yakından ilgilidir. Bu durum Türkiye örneğinden yola çıkarak somutlaştırılabilir. Buna göre, 1984 yılında eğitime verilen yatırım teşvik belgesi 1 iken, bu sayı 1990’da 32, 1995’te 22, 2000’de 61, 2004’te 21 ve 2005 Temmuz ayı itibarıyla 12’dir (Yolcu, 2007, 75).

Eğitimin sermayeleştirildiğinin diğer bir somut göstergesi de bu alana yapılan sabit sermaye yatırımları içerisinde özel sektörün payının genişlemiş olmasıdır. Buna göre, 1963-1971 yılları arasında eğitime yapılan sabit sermaye yatırımlarının yüzde 98,3’ünü kamu sektörü, yüzde 1,7’sini de özel sektör karşılamıştır. Bununla birlikte, 1990-1994 yılları arasında eğitime yapılan sabit sermaye yatırımlarının yüzde 96’sını kamu sektörü, yüzde 4’ünü özel sektör karşılarken, bu oranlar 2000 yılının sonuna gelindiğinde kamu sektörü oranı yüzde 77,5, özel sektör oranı da yüzde 22,5 olarak gerçekleşmiştir (Yolcu, 2007, 12-76). Eğitime 2010 yılında yapılacak sabit sermaye yatırımlarının yüzde 82, 8’nin kamu sektörü, yüzde 17,2’sinin de özel sektör tarafından yapılacağı tahmin edilmektedir (Dünya Gazetesi, 2009). Eğitime yönelik gerçekleştirilen sabit sermaye yatırımlarına ilişkin verilen oranlara bir bütün olarak bakıldığında, günümüz Türkiye’sinde özel sektörün eğitim hizmetinin sunumunda yaklaşık yüzde 15-20 oranında bir paya sahip olduğu söylenebilir.

 

Başarı ölçütünün değişmesi

Piyasalaşmanın beşinci etkisi değerlendirme üzerine yapılan vurgunun artışıdır. Neo-liberal bağlamda finansal sorumluluktaki artış, okulları kendi etkililiklerini ve verimliliklerini göstermekle sorumlu kılması, yöneticiler ile öğretmenleri “girişimcilik özelliklerini”, “iletişim yeteneklerini” ve “ikna güçlerini” kullanarak yakın çevrenin desteğini okula çekmeye zorlamaktadır. Bundan dolayı okul yöneticileri ile öğretmenleri zamanlarının önemli bir kısmını yönetim ve öğretimle ilgili konulara ayırmak yerine parasal konulara ayırmak zorunda kalmaktadırlar (Heck, 2003, 67; Yolcu, 2007, 236). Bu durum gerek okul yöneticilerinin gerekse öğretmenlerin bu süreçte bir takım güçlüklerle karşı karşıya kalmalarına neden olmaktadır. Bu kişilerin mesleki başarılarının değerlendirilmesinde, ilgili mesleklere ilişkin ölçütlerin yerine piyasayla ilişkilendirilen değerlendirme ölçütleri kullanılmaya başlanmıştır. Bu noktada yöneticiler ile öğretmenlerin aldıkları eğitim, onların eğitimci kimlikleri, nitelikleri, deneyimleri, öğrencilerine kazandırdığı eğitsel kazanımlar gibi daha birçok şey görmezden gelinmektedir.

Sonuç olarak, bireyin kendini geliştirme ve gerçekleştirmesinin en temel aracı olan eğitimin sosyal refah devlet çatısı altında bir kamusal hizmet olarak geniş halk kitlelerine eşit ve aynı nitelikte sunumunda sorunlar varken, neo-liberalizmin piyasalaşmaya dayanan eğitim politikalarının bu sorunları gidermek bir yana daha da derinleştirdiği görülmektedir.

 

KAYNAKLAR

1) C. Nancy Alexander (2002), Paying for Education: How the World Bank & IMF Influence Education in Developing Countries. This document was written for Oxfam America. Web:http://www.sjp.Ik/careersl/edreform/n_amar//citizennet2002.pdf. adresinden 25 Aralık 2005’te alınmıştır.

2) Michael W. Apple (2004), Neoliberalizm ve Eğitim Politikaları Üzerine Eleştirel Yazılar (Çev. Fatma Gök, M. Apak, B. Can, D. Çankaya, F. Keser, H. Ala ), Ankara: Eğitim Sen Yayınları.

3) E. Aydoğdu (2003), Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi Gerçeği, Ankara: Eğitim Sen Yayınları Mesleki Eğitim Dizisi-3.

4) Brian J. Caldwell (2005), School-Based Management, UNESCO: International Education Polies, Printed by: Stedi Média, Belgium.

5) D. Checchi ve T. Jappelli (2003), School Choice and Quality. Forschungsinstitut zur Zukunft der Arbeit Institute for the Study of Labor . Discussion Paper Series No: 828. Web: http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=434601 adresinden 25 Temmuz 2008’de alınmıştır.

6) DPT (2007), Ekonomik ve Sosyal Göstergeler (1950-2006), Ankara: Devlet Planlama Teşkilatı Yayını.

7) Dikmen, Kayıran, M. (2004). Neo-Liberal Politikalar ve Eğitim. Liberal Reformlar ve Devlet (Yayına Hazırlayan: A. Güneşer Demirci): Ankara: Kigem Kamu İşletmeciliğini Geliştirme Vakfı.

8) Dünya Gazetesi, 11 Kasım 2009.

9) D. Anne Heck (2003), Discovering Discourses of Citizensip Education: In the Environment Related Section of Australia’s ‘Discovering Democracy School Materials’ Project. Submitted in Fulfilment of the Requirements of the degree of Doctor of Philosophy. Australian Environmental Studies.

10) A. İnsel (2005), Neo-Liberalizm Hegomanyanın Yeni Dili (İkinci Baskı), İstanbul: Birikim Yayınları.

11) A. İnsel (2009), Kriz: Hangi Dönemin Sonu?, Birikim Aylık Sosyalist Kültür Dergisi, 236-237, ss. 15-27.

12) Maliye Bakanlığı 2006 Yıllık Ekonomik Raporu.

13) MEB (2009), 2008/2009 Örgün Eğitim İstatistikler, Ankara: Strateji Geliştirme Dairesi Başkanlığı Resmi İstatistik Programı Yayını.

14) Colette Murpy ve Junior Sphister (2000), IMF Stabilisation and Structıral Adjusmnet Programmes. Student Economic Review. s. 203-207.

15) Ö. Orhangazi (2005), Neo-liberalizm. Kavram Sözlüğü (Edit: Fikret Başkaya), Ankara: Özgür Üniversite Yayınları.

16) D. Perrons (2004), Globalization and Social Change People and Places in a Dived World, British Library Cataloguing and Publication.

17) M. Peter ve M. Jaramillo (2009), Pedagoji ve Praksis (Çev: Kemal İnal ve Kadir Asan), İstanbul: Kalkedon Yayınları No. 80.

18) S. Polat (2007), Eğitim Politikalarının Sosyal Adalet Açısından Sonuçları Konusunda Yönetici ve Öğretmen Görüşleri, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora tezi, Ankara.

19) G. Rikowski (2002b), Globalisation and Education, A paper prepared for the House of Lords Select Committee on Economic Affairs Inquiry into the Global Economy, 22nd January 2002 .

20) J. Stiglitz (1988), Economics of the Public Sector. Second edition, Printed in the United States of America.

21) TC Başbakanlık Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Genel Müdürlüğü (2008), 2008 Yılı Faaliyet Raporu, Ankara: İsmat Matbaacılık.

22) Alberto C. Torres (2000), The State, Privatization and Educational Policy: A Critique of Neoliberalism in Latin America and Some Ethical and Political Implications. http://www.rrojasdatabank.info/neolibstate/stapri.pdf adresinden 17 Eylül 2008’de alınmıştır.

23) TÜİK (2006a), 2006 Yılı Eğitim Harcamaları Araştırması, web: tuik.gov. tr adresinden 6 Haziran 2007’de alınmıştır.

24) Web: http://www.memurlar.net/haber/148211 adresinden 22 Kasım 2009 tarihinde alınmıştır.

25) Web:http://www.egitimsen.org.tr/index.php?yazi=655. adresinden 30 Eylül 2006’da alınmıştır.

26) H. Yolcu (2007), Türkiye’de İlköğretim Finansmanının Değerlendirilmesi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora tezi, Ankara.

27) Yükseköğretim Kurulu (2007). Vakıf Üniversiteleri Raporu.