Önemli olan sadece eğitim (bilimsel veya diğer türlü) değil de, öğrencilerimize ne tarz bir eğitim verdiğimiz olabilir mi? Eğer öyleyse mevcut berbat durumu değiştirmek için ne yapmak zorundayız? İnsanlık cehalet yüzünden şimdiye kadar hesaplanamaz bir bedel ödedi. Kurt Vonnegut “insan olmak utanç verici” diye yazar. Eğitimcilere ellerinden gelenin en iyisini yapmak düşüyor, en azından gelecek nesillerin utancını azaltmak için.
Sunuş
Okuyacağınız makale Massimo Pigliucci’nin “Denying Evolution – Creationism, Scientism and the Nature of Science” adlı kitabının (Sinauer Associates, Publishers, 2002) “What Do We Do About It?” adlı 8. bölümünden derlenmiştir. Bir evrimsel biyolog olan Massimo Pigluicci, aynı zamanda tarih ve felsefe çalışmış ve öğretmenlik yapmıştır. Kitabın tamamının yakında Bilim ve Gelecek Kitaplığı’ndan yayınlanacağını burada duyuralım.
Kendine özgü gariplikleri özel bir dikkati hak etse de, yaratılışçılık münferit bir olgu değildir. Esasında temel sorun büyük oranda toplumdaki yaygın eleştirel düşünme eksikliği ve genellikle okullarda eleştirel düşünmeyi öğretmiyor olduğumuz gerçeğidir. Bunun sonucu olarak yalnızca Amerikalıların yüzde 58’i “Tanrı’nın insanoğlunu yaklaşık son 10.000 yıl içinde, tek seferde ve neredeyse bugünkü biçimiyle yarattığına” inanmakla kalmıyor; (1) geniş kitleler UFO’lara, uzaylı kaçırmalarına, perili evlere, astrolojiye, şeytanın maddi olarak varlığına, telepatiye, geleceği tahmin etme yeteneğine ve Orta Çağ’ın sonunda tarihin çöplüğüne gönderilmiş olması gereken pek çok başka olaya inanıyorlar.
Tüm bu batıl inançlara daha fazla bilimsel eğitimle mi karşı konulmalı? Benim yakın olduğum yanıt doğrudan “evet ya da hayır” demek kadar tatmin edici değil. Mevcut bilim eğitiminin daha fazla olmasının fark yaratacağını düşünmüyorum. İzin verin açıklayayım.
Bilimciler ve bilim eğitimcileri her zaman bu kadar çok insanın sahte bilime inanmasının nedeninin sadece yeterince bilim bilmemeleri olduğunu varsayarlar. Ancak her ne kadar doğru bir ampirik gözleme dayanıyor olsa da (çoğu insan bilim hakkında çok fazla bilgi sahibi değil), bu gerçek her türden yaygın paranormal hadiseye olan inancın nedeninin bilimsel cehalet olduğu anlamına gelmiyor. Dolayısıyla daha fazla bilimsel eğitim bu sorunun çözümü, hatta iyileştirilmesi için zorunlu olmayacak.
Aslına bakarsak, doğaüstü olay ve açıklamalara olan inançla eğitim (özel olarak bilimsel eğitim) arasındaki ilişki ampirik (gözleme dayalı) bir konudur ve buna uygun şekilde incelenmelidir. Sonuçlar soruna dair yaygın görüşü çok fazla desteklemiyor. Pew Research Center for the People and the Press [Pew Toplum ve Basın Araştırma Merkezi] tarafından gerçekleştirilen bir anket cennetin gerçek bir mekân olduğuna dair inancın artan eğitim düzeyine bağlı olarak azaldığını gösterdi: Lise ve daha düşük eğitime sahip insanlarda yüzde 92 iken, lisansüstü eğitime sahip olanlarda yüzde 73. Ama yine de, her dört üniversite düzeyinde (2) eğitime sahip insandan üçü hâlâ cennetin fiziksel olarak varlığına inanıyor! Aynı eğilim diğer inanç ölçütlerinde de geçerli: İlk kategorideki katılımcıların yüzde 80’i cehennemin gerçek bir yer olduğuna inanırken, ikinci kategoride bu oran yüzde 56. Az eğitimli olanların meleklere inanma ihtimali yüzde 20’den yüzden 30’a daha fazla; ancak en çarpıcı gerçek ABD’deki üniversite mezunlarının yüzde 22’sinin “bu dünyadaki insanların kimi zaman Şeytan tarafından kandırıldıklarına” inanmasıdır. Bu oran dünyanın en müreffeh ülkesindeki, en iyi eğitimli insanların dört ya da beşinden birisi demektir – ve bu ülkenin kıvançlarından birisi de gezegen üzerindeki en iyi üniversitelerin çoğunu barındırmasıdır.
Dahası da var. Her ne kadar eğitim seviyesi ile şimdiye kadar değinilen inançlar arasında ters bir ilişki bulunsa da (bu bulgu çoğu okumuş insanın bile benzer inançları koruması gerçeği ile zayıflıyor), Pew’in anketinin güçlü dini inanç unsurlarını ele aldığına dikkat edin. Dinsel mitolojiye dayanmayan paranormal hadiselere ilişkin inançlarda durum nedir peki? Anekdota dayalı kanıtlar, dinsel köktencilerin aslında uzaylı kaçırması veya astroloji benzeri kutsal yazıtlarda doğrudan değinilmeyen paranormal inançlara daha az eğilimli oldukları izlenimini uyandırıyor. Ancak bu paranormal inançtaki azlığın eleştirel düşüncelerinin sonucu olması düşük bir olasılık.
Niceliksel veri mevcut: Gallup şirketinin bir kamuoyu yoklaması UFO’ların Dünya’yı ziyaret ettiğine dair inancın en fazla üniversite mezunları arasında bulunduğunu gösterdi (yüzde 51), lise mezunu olmayan katılımcılarda bu oran çok küçük farkla da olsa daha düşük (yüzde 48). Benzer şekilde Princeton Survey Research Association [Princeton Kamuoyu Araştırma Merkezi] tarafından yapılan bir araştırmada, paranormal ve doğaüstü inançlar sorgulandığında, lise çıkışlı katılımcıların daha eğitimli üniversitelilere göre daha yüksek bir sonuç çıktı, ancak küçük bir farkla (yüzde 43’e karşılık yüzde 39). Bir takım başka anketler de benzer sonuçlara ulaşıyor, bu sonuçlar eğitim ile bazı türdeki paranormal inançlar arasında olduğu varsayılan ilişkiyle çelişiyor.
Farklı türlerdeki bilimdışı inançlara dair bu ve diğer yayınlanmış araştırmalar, bilim eğitimi ile ciddi anlamda ilgilenen birisinin aklında tutması gereken iki önemli sonuca işaret ediyor gibi gözüküyor. İlki dini temelli ve dini temelli olmayan inançlar arasında bir fark olduğudur: İlki eğitim düzeyi ile ters bir ilişkiye sahipken, ikincisi değildir. Bu genel eğitim düzeyi dışındaki etkenlerin devrede olduğu anlamına geliyor. İkincisi eğitim bir fark yaratıyor olsa bile, şaşırtıcı sayıda insanı her türden safsatayla baş başa bırakıyor. Bu konuda ne gibi tedbirler alabileceğimizi tartışmadan önce kendi deneyimimle edindiğim birkaç sonucu da aktarmak istiyorum. Bu sonuçları Tennessee Üniversitesi’ndeki kendi sınıflarımdan birisinde konuyu araştırırken elde ettim.
Bilim ve sahte bilim üzerine bir ders veriyorum; bu ders ilk olarak onur öğrencilerine verilmişti, kesinlikle üniversitedeki öğrenci popülâsyonu içinden rastgele bir alt küme değildi. Bu öğrenciler kampusun en iyi ve en parlak öğrencileridir. Aynı zamanda farklı eğitim arka planlarına sahipler; buna görüştüklerimin yarısına yakınının bilim lisansı geçmişi olması da dahildir. Onlardan hevesli lise öğretmenlerinin önem verdiklerine benzer şekilde, genel bilimsel bilgiyi ölçmeye yönelik soruları yanıtlamalarını istedim. Bu sorular bilim ya da eleştirel düşüncenin esasları hakkında değil, bilimsel gerçekler üzerineydi. Şaşırtıcı olmayan biçimde bilim öğrencileri bilim öğrencisi olmayanlara göre (biraz) daha çok bilgiliydiler. Ardından voodoo büyüsünden astrolojiye, çubukla su bulmadan perili evlere bir dizi paranormal vakaya olan inançlarını derecelendirmelerini istedim. Sonuçlar şaşırtıcı şekilde beklentilerin tersineydi; bilim lisansına sahip olanlar olmayanlara göre paranormal inançlara daha güçlü tutunmuştu! Aynı zamanda cinsiyetler arasında (erkeklerin kadınlardan daha “akılcı” oldukları klişesinin aksine) hiçbir fark bulunmuyordu.
Tek bir üniversitenin küçük bir örneklemine dayanarak çok fazla iddiada bulunma niyetinde değilim, ancak ilave anketler ile sınanabilecek geçici hipotezler üretmek için öğrencilere yönelik birkaç soruyu takip etmek ilgi çekiciydi. En açık olgu, felsefe ya da psikoloji lisansı okuyan, bilim dışı öğrencilerin aslında bilimsel metot ve eleştirel düşünme üzerine dersler alıyor olmasıydı. Buna karşın bilim lisanslarına asla bu tarz dersler verilmiyor ve bu öğrenciler bilimsel eğitime başlangıç dönemlerinin çoğunu, uzak bir mesafeden zar zor görebildikleri profesör olarak isimlendirdikleri birisinin bulunduğu, bu kişinin kendilerini sınavları geçmek için hatırlamaları gereken bağlantısız bilimsel gerçekler yağmuru ile boğduğu, büyük dersliklerde harcıyorlar.
Önemli olan sadece eğitim (bilimsel veya diğer türlü) değil de, öğrencilerimize ne tarz bir eğitim verdiğimiz olabilir mi? Eğer öyleyse mevcut berbat durumu değiştirmek için ne yapmak zorundayız?
Peki, pratikte ne yapacağız?
Düşünüp taşınmanın ve her okurun kullanabileceği somutlanmış bazı önerilerde bulunmanın vakti geldi. Elbette bunlar sihirli mermiler (3) olmayacaklar, ancak eğer eğitim camiası bu adımları benimsemeye başlarsa, değişim gelecek nesil içinde görünür olacaktır. Bazı üniversite ve okullar bunu hali hazırda yapıyorlar ve nadiren henüz kurum genelinde girişimin olmadığı yerlerde fakülteler bağımsız inisiyatifler gösteriyorlar.
Yaratılış-evrim tartışmasında ve daha kapsamlı olarak eğitimde ilerleme kaydetmek için aşağıdaki adımlar elzemdir:
1) Biliminsanları fildişi kulelerinden inmek zorundadır! Biliminsanlarının toplum içindeki rollerini ciddiye almalarının ve topluma daha fazla geri dönüşte bulunmalarının zamanı geldi. Bu sadece pratik gerekçeler için değil (bazı bilimsel araştırma alanlarının devlet tarafından fonlanmasındaki daimi ve oldukça gerçek bir tehdit gibi), basitçe söylemek gerekirse yapılması doğru olan bu olduğu için. Topluma elle tutulur bir biçimde geri dönüş yapmayan biliminsanları, kendilerini sosyal bir parazit olarak düşünmeye başlamalıdırlar -belki parazitliğin en kötü biçimi olmayabilir ama yine de parazittirler. Biz bilimcilerin bazılarına X açısından Y canlısı üzerine özel araştırma alanımız öncelikli olarak önemli göründüğü ölçüde, bu araştırmaları yürütmek için masraflarımızın kuşkusuz karşılanması gerekiyor gibi gözükür, ancak durum bu kadar basit değil.
Bilimsel bir çalışma yürütmek keyif aldığımız bir ayrıcalıktır, çünkü topluma hizmet ederiz. Katkılarımızın dört biçimi var: 1) insanlığın yaşam koşullarını daha iyi hale getirecek bir şey yapmanın (uzak) ihtimali, 2) büyük bilginin yüce yapısına yeni tuğlalar eklediğimiz bir gerçeği (her ne kadar bu tuğlalar sıklıkla kör uçlar ya da çekici olmayan yan koridorlar inşa ediyor olsa da), 3) yüksek lisans ve özellikle lisans öğrencilerini eğitmemiz ve 4) toplumla kurduğumuz her türden iletişim. Açıktır ki son ikisi bir biliminsanının yapabileceği katkıların en dolaysız ve acil olanlarıdır ancak aynı zamanda mükâfatlandırma yöntemimizin kurgusu sebebiyle görece en az tenezzül edilen ve hiçbir önceliği olmayan başlıklardır. Ne kadar toplumsal görev yaptığımıza ya da ne kadar iyi öğretmenler olduğumuza göre kadroya alınmıyoruz, oysa aynı zamanda terfiler ve kadroya alım için ölçütleri belirleyenler de bizden başkası değil, dolayısıyla suçlanabilecek tek insanlar biziz (tabii ki basiretsiz yöneticilerle birlikte, ama bunu söylemeye zaten gerek yok).
Biliminsanlarının yapabileceği sürüyle şey var: Yerel okullarımızın veya üniversitenin topluma erişmeye çalışan programlarıyla iletişime geçebilir ve ara sıra gönüllü olarak dersler verebilir, ya da daha iyisi gösterimler (deney gibi) sağlayabilir veya öğrenciler ve halk içerisinde tartışmalar düzenleyebiliriz. Yerel gazetelere hem yazılar, hem de geçici konuk başyazıları yazabiliriz. Önemli konular üzerine toplumsal tartışmalara (sadece yaratılışçılık değil çevre, bilimdeki etik sorunlar, biyoteknolojinin kullanımı ve buna benzer olasılıklar sınırsızdır) müdahil olabiliriz. Bu konuda özel yeteneği olan biliminsanları, halk için ulusal dergilere makale yazabilir veya ara sıra bir kitap üzerinde çalışabilir. Eğer daha fazla kişi en azından bir kereliğine halk için yazma zahmetine girerse; Carl Sagan, Stephen Gould ya da Richard Dawkins gibi az sayıda bilimcinin üzerlerindeki yük de hafifleyecektir.
2) Üniversitelerin işe alım yöntemleri değişmek zorundadır. “İyi araştırmacı = iyi öğretmen” mitinin yanlışlığının farkında olmalıyız ve bu farkındalıkla hareket etmeliyiz. Araştırmacıları araştırma yapmaları için, öğretmenleri öğretmeleri için ve karışık durumdakileri (mesela nasıl eğitim verileceği üzerine araştırma yapabilen insanlar var) hangisinde iyilerse o alanda istihdam edelim. Bu yüksekokul ve üniversitelerin hem fakültelerinde hem de yönetimlerinde mevcut zihniyetin değişmesi anlamına geliyor, sözünü ettiğim istihdam biçiminin yakın bir zamanda gerçekleşmesi mümkün gözükmüyor. Diğer yandan mevcut sistemin bilgi üretimi ve iyi bilgilenmiş yurttaşlar üretmek konusundaki çok düşük oranıyla, dehşet veren halini sürdürmek için hiçbir neden görmüyorum. Unutmayalım ki bu eğitimin başlıca hedefidir.
Diğer iyi bir model yakın zaman içerisinde Oxford Üniversitesi’nden Richard Dawkins tarafından tarif edildi. “Bilimin toplumca kavranışı” çerçevesinde bir konuma öncülük ediyor. Ne kavram ama! Birisinin üniversitenin ne yaptığının halka anlatılması için, bu yegâne amaç için üniversiteye bağış yaptığını hayal edin. İdeal olarak her üniversitedeki başlıca her bölümün X’in toplumsal kavranışı için adanmış bir ekibi bulunmalıdır, buradaki X herhangi bir disiplin olabilir ve aslında -biyolojiden fiziğe, felsefeden edebiyata, hukuktan psikolojiye- o bölümdeki araştırma konusudur. Gerçekten çok maliyetli olmayacaktır; belki de topluma ve oldukça duyarlı olması mümkün bir takım eğitim kurumlarına yönelik özel yardım kampanyaları ile para sağlanabilir. Bu eğitim kurumları hem halkla ilişkileri açısından, hem de -daha önemlisi- eğitimsel etkisini gözeterek yüksek miktarlar ödeyebilirler.
3) Öğretmenler için eğitim devamlı hale getirilmelidir. Bir öğretmen kesinlikle hayat boyu bir öğrenci olmakla da yükümlüdür; fakat bu ideal, uygulamada nadiren gerçeğe dönüşüyor. Liselerde etkili bir evrim eğitiminin elde edilmesinin önündeki başlıca engellerden biri, öğretmenlerin bu alanda asla eğitilmemiş olmaları ve konu üzerine bilgilerini yenilemek için düzenli kanalların bulunmamasıdır. Bu sorunu ele almak için Tennessee Üniversitesi’nde biyoloji, antropoloji ve eğitimbilim bölümlerini bir araya getiren deneysel programlar başlattık. Sonuç öğretmenlerin nasıl evrim öğreteceği ve bunu çevreleyen diğer konularla nasıl baş edeceği üzerine yıllık bir çalıştay oldu. Bu çalıştay zaman içinde öğretmen adaylarına ve aynı şekilde konuyla ilgilenen diğer bölümlerden öğrencilere de açık “Evrim ve Toplum” olarak adlandırılan tam donanımlı bir sürekli eğitim dersine dönüştü.
4) Öğretim üyeleri ve yüksek lisans/doktora yapan asistanlar için öğretmenlik eğitimi sağlanmak zorundadır. Daha önce değindiğim gibi, iyi bir araştırmacının aynı zamanda iyi bir öğretmen olacağı kesinlikle bir yanılgıdır; diğer yandan ne yazık ki ne öğretim üyeleri, ne de yüksek lisans/doktora asistanları eğitim üzerine bir eğitimden geçiyorlar! Varsayım şudur: bu insanlar kendi alanlarında ihtiyaç duyulan profesyonel uzmanlar olduklarına göre, bildiklerini (ya da öğreniyor olduklarını) bir lisans öğrencisi kitlesine aktarmaları mümkün olacaktır. Bu ne kadar zor olabilir ki? Peki, yanıtlayalım: olağanüstü zordur. Ne mutlu ki üniversitelerde en güncel pedagoji [eğitimbilim] araştırmalarına dayanan sınıf ve laboratuvar eğitiminin temellerini öğretmek için fakültelerde destek merkezleri kurulmaya başlandı. (4) Aynı üniversiteler asistanlar için pekiştirilmiş eğitimler talep etmeliler ve asistanların konuyla ilgili gelip geçici bilgilerden daha fazlasına sahip olduklarından emin olmalıdırlar. Önemli olan şudur: Gelecek neslin bilimsel okuryazarlığından ve devlet fonlu bir faaliyet olarak bilime desteğin devamlılığından aşağısı kabul edilemez.
5) Üniversiteler ve diğer okullar tam anlamıyla disiplinler arası (interdisipliner) dersler ve müfredatlar oluşturmalıdırlar. Elbette bu belli bir ölçüde gerçekleştiriliyor; ama çoğu örnekte kâğıt üzerinde doğru bir şeyken, sınıfın gerçekliğinde öyle olmuyor. Sıklıkla interdisiplinerlik sadece bir dersin yükünü paylaşacak farklı bölümlerden iki öğretim görevlisini bir araya getirmek olarak algılanıyor. Faaliyetlerin eşgüdümünü sağlamak şöyle dursun, meslektaşının devamlılığını dahi önemsemeden…
Kâğıt üzerinde yöneticiler disiplinler arası derslere eğilimlidirler. Ancak pratikte, sıklıkla yeni dersler yaratmak veya gerçek anlamda ortak öğretim deneyimine dahil olmak isteyenleri cezalandıran “fasulye sayma” faaliyetlerine geri dönerler. Teşvik sağlama eksiği ve öğretim üyelerinin aslında “iletişim saati” olarak geçirmeleri gereken zamanı sınıflarda harcamasına yol açan katı muhasebe sistemlerine olan ihtiyaç başarısızlığı getirir.
Disiplinler arası derslerin örneklerini düşünmek kolaydır ve uygulamak çok zor değildir. Yaratılış-evrim tartışmasıyla ilgilendiğimiz ölçüde, bilim felsefesi ile evrimsel biyolojinin entegre edildiği ya da kökenler (Evren’in, Güneş Sistemi’nin, yaşamın kökeni gibi) üzerine çok-bilimli dersler veya bilimsel fikirler tarihinin verili bir alanda araştırmaların mevcut durumu üzerine harmanlandığı dersler akla gelir.
6) Ders kitapları yeniden yazılmalıdır. Hem üniversite hem de diğer seviyelerdeki ders kitapları bilimi seri ilan sayfalarını art arda okumaya benzer bir tarzla öğretme eğilimindeler. Pek çok bilimsel gerçeği, pek çok başka bilimsel gerçek izliyor, onları da daha fazlası takip ediyor ve böyle devam ediyor. Eğer başlıca fikirleri ön planda tutarak, bunlara nasıl ulaştığımızı ve bu fikirlerin nasıl bağlantılı olduklarını açıklayan bir girişim varsa bile bu çok yetersiz kalıyor. En önemlisi ise sade ve kapsamlı olarak, bilimin zafer ve hatalarla dolu bir geçmişle birlikte, umarım ki daha fazla keşif içeren, doğayı daha iyi kavradığımız aydınlık bir gelecek umudu taşıdığı; coşkulu, oldukça canlı bir faaliyet olduğu mesajının verilmesidir. Merakın insanoğlunun doğasında bulunduğunu ve çoğu çocuğun okullarının ilk yıllarında doğal olarak doğa üzerine daha fazla soru sorma eğiliminde olduğunu hatırlayalım. Nasıl oldu da sistematik olarak ve neredeyse tamamen, Prometheus’un bu ateşini [kendi dumanı içinde] boğmayı başardık?
7) Konuşmaya dayalı ders [konferans] biçiminden vazgeçilmelidir. Sadece konuşarak anlatmanın yeri vardır, ama bu yer sınıf değildir. Bu biçim kısa zaman aralığında, büyük miktarda bilgi aktarmak için oldukça etkili bir yoldur. Eğer profesyonel toplantılardan veya uzmanlar tarafından verilen davetli seminerlerden veya birisi genel anlamda halka ya da çok geniş bir dinleyici kitlesine kanıt sunmaya zorlanıyorsa (son durumda bu diğer her şeyden çok eğlence amaçlıdır) konuşma yapmak harika bir yoldur. Böylesi durumlarda dinleyiciler orada bulunmak istiyorlardır ve konuşmacı ne söylerse algılarlar. Üniversite veya öncesi çoğu sınıfta ise durumun böyle olması zordur.
Konuşmaya dayalı derslerden daha çok işe yarayan yöntem nedir diye sorarsanız, bu, öğrencilerin etkin öğrenmeyi -bu öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerine gerçekten ortak oldukları durumdur-uygulayabildiği tüm faaliyetlerdir. Bir tiyatro oyununu televizyonda izlemekle, bir halk tiyatrosunda sahneye konulmasına yardım etmek ya da bizzat sahnelemek arasındaki farkı düşünün. Öğrencilerin hangi yolla o oyun hakkında daha fazla şey öğreneceklerini düşünüyorsunuz?
Pedagojik araştırmalar defalarca genel yaklaşımın nasıl olması gerektiğini gösterdi: (5) Daha aktif ve çok biçimli öğrenme yolları daha iyi ve kalıcı sonuçlar üretiyor. Küçük tartışma grupları beyin fırtınası ve etkin öğrenim için en uygun toplanma biçimleridir, ancak tabii ki daha maliyetliler, çünkü en büyük üniversitelerin hedeflediğinden çok daha düşük bir öğrenci/öğretim görevlisi oranı [öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısı] gerektiriyorlar. Yine de bugünkü yaygın alternatif, zaten fahiş fiyatlarla sağlanan eğitim illüzyonudur, en azından ABD’de.
8) Önceden belirlenmiş sonuçların hedeflendiği “pişirmeye hazır” uygulamalı alıştırmaların yerini açık sorgulama süreçli alıştırmalar almak zorundadır. Bilim (eğer şanslıysanız ve yönergeleri itina ile takip ettiyseniz) önceden belirlenmiş sonuçlara ulaşmak için kılavuzda [laboratuvar kılavuzu] bulunan talimatları uygulamak değildir. Bilim açık uçlu, gelişime açık bir araştırma etkinliğidir. Bu sürecin çok karmaşık veya son teknolojili olması gerekmez. Kilit nokta, akıl yürütme ve ampirik kanıtların, problemleri çözebileceğini ve sorulara yanıt bulmaya yardım edebileceğini öğrencilerin kavramasını sağlamaktır. Sorunun ne olduğu önemli değil. Önceden bahsettiğim gibi, laboratuvar alıştırmalarının şu anda popüler olan biçimi, bilimin nasıl işlediğinin berbat bir tasviridir – ya öğrencileri sıkacak, ya da daha kötüsü açıkça önceden belirlenmiş sonuçlara ulaşmak için yürütülen tekniklerden şüphelendirecektir. Bir dizi üniversite ve daha düşük seviyedeki okullar alternatifleri deniyorlar ve gösterdiler ki küçük bir çabanın hem öğrencilere hem de akademisyenlere büyük katkıları var.
9) Bilimi anlatırken sadece “ne” sorusu yerine, “nasıl” sorusunun üzerinde daha fazla durulmalıdır. Çocuklara yalnızca bilimin şu veya bu konu üzerine tam olarak neler bulduğunu öğretmek talidir. O bilginin nasıl üretildiğini anlamalarını sağlamak çok daha önemlidir. Elbette bu içeriği birlikte öğretmekten kaçınmayı önermiyorum. Öncelikle, birisinin biliminsanlarının kesin sonuçlara nasıl ulaştığını incelemek için bilimsel gerçekleri bilmesi gerekir. Ayrıca, bir şeyler bilmeyi gerektiren tüm alanlarda, hâlâ bilgili insanlara ihtiyacımız var. Ancak daha önemli olan şey, insanların aynı zamanda bilimsel düşünme alışkanlığını geliştirmesi gerekliliğidir. Hücre içi yapılarının ya da bitki sınıflandırma sistemlerinin ayrıntıları dersten kısa bir süre sonra unutulacaktır, her halükarda neyi nerede araması gerektiğini veya nerede bulacağını bilen birisi için bu bilgiler kitap ve makalelerde mevcuttur. Akılcı düşünme ve ampirik kanıtlar açısından bir soruna yaklaşma becerisi ise -bir kere geliştikten sonra- hayat boyu öğrencilerle birlikte kalacaktır ve araba almaktan, kariyer tercihi yapmaya kadar her şeye uygulanabilir.
10) Eleştirel düşünmeyi tüm öğrencilere mutlaka öğretmeliyiz. Eleştirel düşünme terimi şimdilerde oldukça moda olan bir sözcük, ancak kelimenin öneminin izdiham içerisinde bir sonraki eğitim furyasına (6) atlarken kaybolma tehlikesi var. Eğitimin zaten eleştirel düşünce hakkında olduğu düşünüldüğü için dersleri eleştirel düşünceyi esas alarak işleme ihtiyacımız olduğunu düşünmek oldukça komiktir. İşe bakın ki çoğunluğu çok kullanışlı olmasa da, eleştirel düşünce ders kitapları çoğalmaktadır. Bununla beraber eleştirel düşünce üzerine iyi kitaplarda var ve hangi bölümde olursa olsun her öğrenciye bu türdeki en az bir dersi zorunlu hale getirmenin zamanı geldi de geçiyor. Usavurumun ve beraberinde gelebilecek yanılgıların temel biçimlerinin bilgisine sahip olmadan daha iyi durumda olacağını düşünen herhangi bir insan cidden var mı?
11) Öğrencilerin yazma ve iletişim becerileri kesinlikle geliştirilmelidir. Ne kadar çok lisans düzeyindeki öğrencinin gerçekte nasıl yazı yazacaklarını bilmediği ve karmaşık konularda kendilerini sözlü olarak ifade etme yeteneğine nadiren sahip oldukları gözüme çarpıyor. Hem yazma, hem hitap yeteneği oldukça erken başlamayı ve devamlılığı gerektiren yoğun bir deneyimle ortaya çıkar.
Bir defa daha pedagoji araştırmaları burada ağır basıyor: Bir şeyi öğrenmek için en iyi yol bu konuda başkalarıyla iletişim kurmaktır. Eğer nasıl açıklayacağınızı bilmiyorsanız, anlamamışsınızdır. Bir şeyi öğrenmenin en iyi yolu onu yapmak veya onunla ilgili bir konuşma hazırlamak ya da onunla ilgili bir kitap yazmaktır. Öğretmek ve yazmak için başlıca motivasyonlarımdan birisini, ilgilendiğim başlıkları en sağlam şekilde gerçekten anlamak oluşturuyor. Herkes en azından ara sıra bunu denemeli. Eminim tüm yurttaşlarımızın hitabet yeteneğinin daha gelişkin olmasının ve akıcı yazmakta daha yetenekli olmasının zararı olmaz.
12) Bilgi teknolojilerinin [örneğin bilgisayar ve internet] kullanımı öğrencilerin zihnine hizmet etmelidir, onu devre dışı bırakmamalıdır. Sınıfların bilgisayarlandırılması ve derslerin internet ortamına konulması yönünde yaygın bir eğilim var ve bu eğilim yakın gelecekte de şüphesiz devam edecek. Bunun nedeni bir parça yeni çıkmış bir ürün olmasından ve bir miktar da öğretmenlerin aslında yapmaları gereken şey için eğitilmesindense veya gerçek öğrenimin sağlanması için sınıf mevcutlarını azaltmaktansa sınıflara bilgisayar koymanın çok daha ucuz olmasıdır.
Bununla birlikte, modern teknolojinin eğitim içindeki rolünü azaltmamız gerektiğini elbette savunmuyorum (şu anda bu kitabı kalem kâğıtla veya daktiloyla değil bir dizüstü bilgisayarda yazıyorum ve her bölümün ilk taslakları özel bir internet sayfası aracılığıyla eleştirel okurlarımın erişimine açıktı). Diğer her şey gibi yeni teknolojileri de kullanmaya ihtiyacımız var, ancak bunu zihnimizi bir köşeye atmadan yapmalıyız. Alışageldik sıkıcı ve etkisiz sözlü dersleri şık bilgisayar sunumlarıyla yeniden paketleyince, bu sunulan materyalin sıkıcı ve etkisiz olduğu gerçeğini değiştirmeyecek. Öğrenciler bir kere bilgisayarlı sunum teknolojisine alışkın hale geldiğinde, artık PowerPoint slaytlarından eski usul slaytlardan veya tepegözden daha fazla etkilenmeyecekler. Zaten etkilenmemeliler de. Sınıf kullanımı için sürüyle faydalı bilgisayar uygulaması var. Bu çeşitlilik çevrimiçi etkileşimli [interaktif] alıştırmalardan, elektronik taslak yazılarının eğitmenle değiştirilmesine, öğrencilerin karmaşık niteliksel kavramları anlamaları veya gerçek durumlarla nasıl başa çıkabilecekleri konusunda yardım eden benzetişimlere [simülasyon] kadar uzanıyor. Bunlar yeni teknolojilerin faydalı kullanımlarıdır, teknolojiyi kullanmış olmak için kullanmak ise gülünç bir taklittir, eğitim değil.
Benzer yaklaşımlar çevrimiçi dersler için de uygulanabilir. Başka bir şekilde okula ya da üniversiteye düzenli devam etme fırsatı bulunmayan veya alışılagelmiş derslerin sunduğu sınıf deneyimini tartışma forumları, sınav örnekleri ve internet sayfalarındaki ek kaynaklarla zenginleştirmek isteyen öğrenciler için büyük bir potansiyel taşıyor. Tehlike ise pek çok üniversite yöneticisinin çevrimiçi derslerini, giriş derslerine kaydın devamlı artması sorununun ucuz ve “verimli” (ekonomik olarak, eğitimsel değil) bir çözümü olarak görüyor olması. İnternet temelli derslerle birlikte “hizmet” alabilecek öğrenci sayısının fiziksel bir sınırı yok. Tabii ki zamanla fakülteden bir ekibe kullanıcılarla çevrimiçi etkileşim için görev verilmedikçe, bu girişimlerin pedagojik verimliliği yakın zamanda hızlıca ihmal edilebilir düzeye düşecektir.
13) Öğretmeler tartışmalı konuları, bir düşünce uyaranı olarak kullanmalıdırlar. Kentucy’deki bir okul yönetimi yakın zaman önce, belli konuların (evrim, cinsel eğitim ve AIDS gibi) sınıf dışında bırakılması için talepte bulundu, öğrenciler için çok “kafa karıştırıcı” olduğu gerekçesiyle. Eğer öğrencilerin kafası haftada en azından bir kere karışmıyorsa, iyi bir eğitim almıyorlar diye düşünürüm. Eğitim birisinin dünya görüşünü zorlamak ve onu dış sorgulamaya açmakla ilgilidir. Bir öğrencinin dünya görüşü böylesi bir sorgulamaya karşı koyabilir ya da koymaz, ama her halükarda öğrencinin görüşünü daha iyi hale getirecektir.
Yaratılış-evrim tartışması konusunda pek çok meslektaşımdan farklı bir konum alıyorum. Öğretmenlerin bu tartışmayı sadece evrimi değil, bir süreç olarak bilimi öğretmek için sıçrama tahtası olarak kullanmaları gerektiğini düşünüyorum. Yaratılışı sınıflarda öğretmekten söz etmiyorum; bu sadece yasadışı olmayacak, aynı zamanda pedagojik bakış açısından tamamen yanlış olacaktır. Söylediğim şey Jonathan Wells’in “putlar” kitabı gibi yaratılışçı taktiklerin sınıflarda eleştirel düşünme alıştırmalarına dönüştürülebileceğidir. Öğretmenler öğrencileri yaratılışçı ve evrim/bilim internet sitelerine, kitaplarına ya da makalelerine yönlendirebilirler. Bilimin nasıl işlediğini ve yaratılışçılığın neden sahte bilim olduğunu anlamaları için onlara rehberlik edebilirler. Aslına bakarsak öğrenciler bu daha proaktif yaklaşımdan belki de heyecan duyabilirler ve öğrencilerin yarısı ya da ne kadarı evrime inanmıyorsa dahi kendilerini öğrenme sürecinin dışına atılmış hissetmeyeceklerdir.
Böyle bir stratejiyi uygulamanın önünde pek çok engel olduğunun farkındayım, bu engeller öğretmenlerin iki tarafın ortaya koyduğu ana fikirleri anlamaya yeterince hazırlıklı olmayabileceği gerçeği ile başlıyor, ebeveynlerin ve yöneticilerin karşı çıkma olasılıklarından söz etmiyorum bile (ve elbette diğer ihtilaflı başlıklarda da işler bu şekilde yürüyecektir). Ama eğer eğitimi değiştireceksek, riskler almak ve yeni şeyler denemek zorundayız; birkaç risk almak bu görevin bir parçasıdır.
14) Akademisyenler halka açık günler düzenlemelidirler. Son olarak üniversite bölümlerinin bir dizi “halk günü” başlatmasının olağanüstü önemli olduğunu düşünüyorum. Buna akademisyenlerini ve ihtisas öğrencilerini halka kapısı açık olarak konumlandırmaları ve böylece insanların akademinin fildişi kulesinin içinde neler olduğunu değerlendirebilmesi eşlik etmelidir. Aslında böyle etkinlikler birkaç üniversiteye yayılmış bilim ve beşeri bilim bölümleri tarafından gerçekleştiriliyor, ancak bu etkinlikler mezuniyet günleri ve futbol oyunları gibi akademik yaşamın sıradan bir parçası haline gelmelidir.
Benim Tennessee Üniversitesi’ndeki kendi deneyimim (Tennessee senatosunun devlet okullarındaki evrim eğitiminde yeni bir bütçe kesintisine gitme girişiminde bulunmasının ardından) 1997’de başlamasına yardım ettiğim Darwin Günü olarak isimlendirdiğimiz etkinliğe dayanır, bu gün evrimsel biyolog ve bilimin doğasını öğrenmek üzerineydi. Darwin Günü (normalde Darwin’in doğum günü olan 12 Şubat’ta kutlanır) tam takım bir etkinlikler bütününü içeriyordu. Akademisyen ve ihtisas öğrencilerinin broşür dağıttığı ve soruları yanıtladığı bir danışma kabininden, moderasyonlu tartışmaların takip ettiği bir dizi video gösterimine; kitap tanıtımından bir biyologun, tarihçinin, filozofun ya da bir insan hakları aktivistinin temel düşünceleri anlattığı derslere dek bir yelpazeyi kapsıyordu. Şu anda yerel düzenleyicilere öneriler ve materyaller sağlayan merkezi bir internet sitesi (7) yoluyla koordinasyonu sağlanan ABD’den, Kanada’dan ve Avrupa’dan düzinelerce grubun ve Amanda Chesworth’un çabaları sayesinde 2001’de Darwin Günü uluslararası hale geldi.
Darwin Günü, “Sokrates Günü”, “Jeoloji Haftası” ya da üniversite ne düzenlemek isterse, bir bölümdeki birkaç insanın gerçekten çok küçük bir çabasını gerektiriyor ve bir kez daha vurgulayalım, sadece üniversitenin imajı üzerinde değil, daha önemlisi insanların toplumlarındaki eğitim üzerine neler hissettiğine inanılmaz etkisi var. Bu yaklaşımı deneyen üniversiteler pişman olmayacaklardır.
Tüm bunlardan çıkarılacak sonuç, kuşkusuz ki eğitim kalitesinin arttırılması kolay veya ucuz değil. Enerji, para, fikirler ve şevk gerektiriyor, dahası karşılığını yakın gelecekte veremez, bunun anlamı sadece yeterli miktarda ileri görüşlü ve sabırlı insanın bu işe dâhil olmasının mümkün olduğudur. Ancak sonuçlar basit sloganlar ve kısa konuşmalarla üretilenlerden çok daha uzun erimlidir. İnsanlık cehalet yüzünden şimdiye kadar hesaplanamaz bir bedel ödedi. Kurt Vonnegut “insan olmak utanç verici” (8) diye yazar. Eğitimcilere ellerinden gelenin en iyisini yapmak düşüyor, en azından gelecek nesillerin utancını azaltmak için.
Dipnotlar
1) Burada aktarılan pek çok anket sonucu Erich Goode tarafından yazılan bir makalede özetlenmiştir. Erich Goode: “Education, Scientific Knowledge, and Belief in the Paranormal”, Skeptical Inquirer 26(1) (2012): 24-28
2) (Ç.N.) Yazar burada aslında İngilizce “university” kelimesini değil “collage” kelimesini kullanmıştır. Bundan sonra da gösterdiği referanslara göre zaman zaman “collage” kelimesi kullanılmış olsa da hepsi “üniversite” olarak çevrilmiştir. ABD’de bu iki tanımdaki okulların arasında pratikte pek çok fark bulunsa dahi, son tahlilde üniversite “collage” kavramını da kapsamaktadır ve çevrilen metin açısından önemli bir fark bulunmamaktadır.
3) (Ç. N.) Yazar burada “sihirli mermi” ile sihirli mermi (hipodermik şırınga) teorisine göndermede bulunuyor. Bu teorinin savunucularına göre kitle iletişim araçlarının etkisi güçlü, tek biçimli ve dolaysızdır. Bu teori verilen bilgi ya da mesajların dinleyici ve izleyiciler tarafından sorgusuz sualsiz kabul edilmesine dayanır.
4) Dikkat edin, burada pedagojideki araştırmalardan bahsediyorum, eğitim departmanlarımızı fırtına gibi saran revaçtaki moda akımlardan değil, bu akımlar sıklıkla önsezi ve kısa sloganlardan fazlasını temel almıyorlar.
5) Örneğin bakınız: J. Solomon, J. Duveen ve S. Hall, “What’s Happened in Biology Investigations?” Journal of Biological Education 28 (1994): 261-266; M. D. Sundberg, M. L. Dini ve E. Li, “Decreasing Course Content Improves Student Comprehension of Science and Attitudes towards Science in Freshman Biology”, Journal of Research in Science Teaching 31 (1994): 679-693; M. D. Sunberg ve G. J. Moncada, “Creating Effective Investigative Laboratories for Undergraduates”, BioScience 44: 698-704; J. D. Brasford, A. L. Brown ve R. R. Cocking, How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School (Washington, DC: National Acedemy Press, 1999); G. Marbach-Ad ve P. G. Sokolove, “Can Undergradute Biology Students Learn to Ask Higher Level Questions?”, Journal of Research in Science Teaching 37 (2000): 854-870; R. L. Miller, W. J. Wozniak, M. R. Rust, B. R. Rust, B. R. Miller, ve J. Slezak, “Counterattitudinal Advocacy as a Means of Enhancing Instructional Effectiveness: How to Teach Students What They Do Not Want to Know”, Teaching of Psychology 23 (1996): 215-219; “Getting More Out of the Classroom” [Özel Sayı], Science 293 (2001): 1607-1626; R. S. Velayo, “Retention of Content as a Function of Presentation Mode and Perceived Difficulty”, Reading Improvement 30: 216-227.
6) (Ç.N.) Yazar “bandwagon” sözcüğü ile sürü psikolojisine atıfta bulunuyor.
7) http://darwinday.org/ adresinde.
8) Hokus Pokus (Ankara: Dost Kitapevi, 2009)
