“Öğretmenler için hâlâ ücretli emek söz konusu, ama o ücretli emeğin sermaye sınıfı ile olan ilişkilerinde önemli değişiklikler, kırılmalar mevcut. Öğretmenler eskiden, belli bir itibarı/saygınlığı olan, önemsiz sayılabilecek istisnalar dışında kamuda istihdam edilen, her türlü sosyal güvencesi ve kadrosu olan bir meslek grubunun üyeleriyken, her türlü güvence ve imtiyazdan yoksun, herhangi bir işi icra eden işçilere dönüşüyorlar. Bu çalışmada, biraz da bu nedenle ‘proleterleşme’ yerine ‘yeniden proleterleşme’ kavramını tercih ettim.”
Sunuş
Orkun Saip Durmaz, Prof. Dr. Cahit Talas Sosyal Politika Ödülleri kapsamında “övgüye değer tez” ödülü alan doktora çalışmasında, öğretmenlik mesleğini odağa yerleştirerek, beyaz yakalı emekçilerin neoliberal zamanlarda sömürünün giderek derinleştiği emek süreçlerine ve bununla paralel olarak mesleklerinin değersizleşmesine ve vasıfsızlaşmalarına yoğunlaşıyor. Temel akademik ilgi alanları emek süreci, proleterleşme, emek tarihi, bilim felsefesi ve siyasal tarih olan Orkun Durmaz’ın Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası’nda (Eğitim-Sen) bir yıl süreyle yöneticilik deneyimi de bulunmakta. Bilim ve Gelecek’in kolektif üretimine katkı yapan geniş ekipte de yer alan Orkun, Notabene Yayınları tarafından kitaplaştırılan doktora çalışması, Türkiye’de Öğretmen Olmak – Emek Süreci ve Yeniden Proleterleşme’nin içeriğiyle ilgili olarak, kendisine yazılı olarak ilettiğimiz soruları yanıtladı, sunuyoruz.
Eğitimde de piyasa hukuku egemen hale geliyor
– Kitabın başlık ve altbaşlıklarından, öğretmenlerin proleterleştiğini saptadığın ve aynı zamanda doktora tezin de olan çalışmanı, bu eksen üzerine kurduğun anlaşılıyor. Seni bu saptamaya götüren olgulardan söz edebilir misin?
– Evet; çalışma öğretmenlerin yeniden proleterleşme sürecini konu alıyor ve böyle olunca da öğretmenlerin yeniden proleterleşmesi gibi bir saptamadan bahsedilebilir elbette. Ancak olası bir yanlış anlamaya mahal vermemek için şunu da belirtmek gerekir: Öğretmenlerin yeniden proleterleşmesi diye tabir ettiğim şey, sahadan elde ettiğim verilere dayanarak yaptığım olgusal bir saptamadan ziyade teorik bir çıkarsama. Yani, teoriden yalıtılmış bir saha araştırması yapmadım. Biraz karikatürize etmek gibi olacak, ama “Görüştüğüm öğretmen şunları şunları derse proleterdir, yok demezse proleter değildir” gibi bir yargıyla sahaya dalıp, sonra da “Evet, öğretmenler de aslında işçiymiş” gibi bir “saptamada” bulunmadım. Dolayısıyla, birtakım makro ve mikro ölçekli eğilimleri dikkate almak suretiyle o saptamayı çalışmanın başında yapmıştım zaten. Makro eğilimlerden, sosyal devletin çöküşünü, özelleştirmeleri, piyasa hukukunun devlet kurumlarına daha çok nüfuz etmesini, düzensiz ve a-tipik çalışma biçimlerinin istisna olmaktan çıkıp “normalleşmesini” ve yaygınlaşmasını; bir başka deyişle, özetle ve teorik olarak sömürünün artmasını ve derinleşmesini kastediyorum. Mikro eğilimlerden ise kastım çalışanın emek sürecindeki deneyimleri: Yani, o çalışan işverenin vereceği ücreti almazsa hayatını idame ettirebilir mi? Kendi emeğinin ürünü üzerinde tasarruf yetkisi var mı? Emek sürecini kendi planlayabiliyor mu? İş güvencesi var mı? vs….
Bu sorulara tek tek olgular düzeyinde olumlu yanıtlar verilebilir belki. Ama o soruları tarihsel bir bağlamda, ana değil sürece bakarak yanıtladığımızda, yanıtlarımızın olumsuz olması gerektiğini düşünüyor ve verilecek her olumsuz yanıtın sömürü ilişkisinin mikro ölçekli bir boyutuna tekabül ettiğini savunuyorum. Şimdi bu makro ve mikro eğilimleri öğretmenler özelinde düşündüğümüzde, öğretmenlerin yeniden proleterleşmesi dediğimiz şey en azından tarihsel bir eğilim olarak kendini gösteriyor zaten. Ben sözünü ettiğim eğilimlerin öğretmenlerin gündelik yaşam pratiklerinde nelere karşılık geldiğini açıklamaya çalıştım diyebilirim.
– Peki öğretmenler proleterleşmeye doğru gidiyorlar da, nereden geliyorlar? Bu süreçten önce sınıfsal konumları neydi? Ya da değişen ne?
– Öncelikle, proleter terimini işçi ya da emekçi terimleriyle aynı anlama gelecek şekilde kullandığımı belirteyim. Siyasal bir analiz yaparken ya da mücadele pratiklerinin seyri içinde söz konusu terimlerin arasına birtakım analitik ayrımlar koymak anlamlı, hatta bazen zorunlu olabilir. Ama emek süreci odaklı sosyolojik bir incelemede, bu ayrımları olabildiğine inceltmek ve “emek gücünü satmak zorunda olan” herkesi, kimi istisnaların olabileceği şerhini de düşerek, işçi sınıfının bir bileşeni olarak ele almak gerekir.
Burada bir parantez açmak yararlı olabilir. Emek gücünü satmak zorunda olan emekçiler içinden farklı farklı sınıf konumları türetmenin, araştırmacının niyetinden bağımsız olarak, ya post-Marksizme ya da Weberyan sınıf analizlerine doğru yelken açmak anlamına geldiğini düşünüyorum. Odağına sömürü ilişkilerini alan çalışmalar için bu büyük bir tehdit ve analizdeki Marksist vurguyu zayıflatmamak için o tehdidi göz önünde bulundurmak gerekir diyerek de parantezi burada kapatayım.
Çalışmanın konusuna geri dönersek, öğretmenlik yaparak geçimini sağlayan insanların neredeyse tamamının üretim ilişkileri içindeki yeri bakımından emekçi, yani proleter olduğunun altını çizebiliriz. Bu geçmişte de böyleydi, bugün de böyle.
O halde şimdi değişen ne? Değişen öğretmenlerin sınıf içi konumları oluyor. Bir başka ifadeyle, emekçi sınıfların mücadeleleri sonucunda elde edilmiş bir sınıf içi konum, sermayenin karşı saldırıları sonucunda başka bir konuma dönüşüyor. Sosyal refah rejimleri ya da Türkiye’de de olduğu gibi ithal ikameci ekonomi modelleri tarafından şekillendirilen bir emek rejimi hızla çökertilirken, piyasa hukuku yeni emek rejiminin asli, hatta tek unsuru haline geliyor. Yeniden proleterleşme olarak kavramsallaştırmaya çalıştığım süreç de işte o piyasa hukukunun öğretmenlerin gündelik yaşam pratikleri bağlamındaki yeri oluyor. Öğretmenler eskiden, belli bir itibarı/saygınlığı olan, önemsiz sayılabilecek istisnalar dışında kamuda istihdam edilen, her türlü sosyal güvencesi ve kadrosu olan bir meslek grubunun üyeleriyken, her türlü güvence ve imtiyazdan yoksun, herhangi bir işi icra eden işçilere dönüşüyorlar. Bu çalışmada, biraz da bu nedenle “proleterleşme” yerine “yeniden proleterleşme” kavramını tercih ettim. Yani, hâlâ ücretli emek söz konusu, ama o ücretli emeğin sermaye sınıfı ile olan ilişkilerinde önemli değişiklikler, kırılmalar mevcut. Güvencesiz çalışma başta olmak üzere, birtakım angarya uygulamaların varlığı, çok daha uzun ve yoğun bir iş temposu, dershane ve özel okulların eğitim hizmet üretimi içindeki paylarının sürekli artması, etkisiz sendikal örgütlenmeler, işsiz bir emekçi kitlesinin oluşması, devlet okullarında kamu aklının yerini piyasa hukukuna bırakması gibi bazı olgular biraz önce sözünü ettiğim kırılmalara örnek olarak gösterilebilir. Mesela bugün bir öğretmenin dershanede ya da kurumsal olmayan başka bir özel öğretim kurumunda istihdam edilebilmesinin ön şartı sosyal ücretinden vazgeçmesini taahhüt etmesidir. Yani, ücret almak dışında başka bir beklentisi olmayacak öğretmenin. Bir bakıma, ücret alabilmek için iş güvencesinden ve diğer sosyal güvencelerden yoksun olarak çalışmayı, karşılıksız mesai yapmayı, bazen günde 12 saat çalışmayı, ücretsiz izin hakkından vazgeçmeyi, gerektiğinde daha işe başlamadan istifa dilekçesini yazıp yönetime sunmayı göze alacak. Yoksa istihdam edilemez. Piyasa hukuku bunu emrediyor. Yeniden proleterleşmenin maddi zeminini de işte bu tür olgular oluşturuyor.
Piyasalaşma ve proleterleşme iç içe
– Özellikle 80 sonrasında, Türkiye’de eğitimin adım adım piyasalaştığını görüyoruz. Dershaneler, özel okullar, özel dersler aldı yürüdü… AKP iktidarı da, bir yandan, çocuk başına verdiği ekonomik teşviklerle, özel okulların önünü daha da fazla açıyor, öte yandan devlet okullarında verdiği eğitimin içeriğini giderek boşaltarak ve dinselleştirerek, bir anlamda özel okullara mecbur bırakıyor. Bir de işin şu yanı var: Devlet okullarının bile, “kapitalist bir işletme” zihniyetiyle yönetildiğini, velilerle ilişkinin bu zihniyete göre kurulduğunu, yürütüldüğünü görüyoruz. Öğretmenlerin (yeniden) proleterleşmesi sürecinin, eğitimin kamusal hizmet olmaktan çıkarak piyasalaşması süreciyle paralel gittiğini söyleyebilir miyiz?
– Kesinlikle öyle. Öğretmenlerin yeniden proleterleşmesi ve eğitimin piyasalaşması eşzamanlı işleyen süreçler. Hatta çoğu zaman bu süreçler iç içe geçen, birbirleriyle kesişen süreçler olarak yaşanıyor. Çok basit bir örnekle mesele daha kolay anlaşılabilir: Devletin sosyal harcamalarını azaltmasının, ilk ve ortaokullara daha az bütçe ayırmasının bir göstergesi, okullarda eskiden “hizmetli” olarak adlandırılan yardımcı hizmetler sınıfından personelin artık çalıştırılmaması, bu ihtiyacın velilerden toplanan bağışlar aracılığıyla piyasadan temin edilmesidir. Aynı durumun, yani devletin daha az sosyal harcama yapmasının bir diğer göstergesi ise, okullara kısıtlı sayıda kadro verilmesi, öğretmen ihtiyacının, çok daha az ücret alan, iş güvencesi olmadığı için işten kolayca çıkartılabilen, ücretsiz izin hakkı olmayan geçici statüde öğreticiler (ücretli öğretmen) aracılığıyla doldurulmaya çalışılmasıdır. Dolayısıyla, sosyal devletin tasfiyesi olarak nitelenebilecek bir sürecin eşzamanlı, birbirleriyle alakalı iki sonucunu görüyoruz bu örnekte: Birinci sonuç, yani personel ihtiyacının piyasadan temin edilmesi eğitimin piyasalaşmasına; ikinci sonuç, yani ücretli öğretmen istihdamının yaygınlaşması ise öğretmenin yeniden proleterleşmesine karşılık geliyor… Öte yandan, senin de belirttiğin gibi, eğitimin piyasalaşması dediğimiz şey devlet tarafından teşvik ediliyor. Devleti, kendi okullarına harcama yaparken oldukça eli sıkı, özel öğretim kurumlarına maddi teşvikler sunarken ise oldukça cömert görüyoruz. Aslında bu durumu neo-liberalizmin temel stratejisi olarak da değerlendirebiliriz: Devlet okullarının niteliği düşsün ki, özel okullara olan talep artsın! 90’lı yıllarda her akşam haber bültenlerinde gözümüze gözümüze sokulan bir sermaye propagandasının, “KİT’ler zarar ediyor, o halde özelleştirelim” mantığının eğitim hizmeti alanındaki karşılığı oluyor bu…
Laik eğitim sınıf mücadelesi için önemli
– Tabii bir de, ne kadar niteliksiz olursa olsun devlet okullarına mecbur olan yoksul halk sınıflarının durumundan bahsetmek lazım. Niteliksiz eğitimin doğrudan sonucu şudur: Emekçi çocukları, sürekli karşı karşıya kaldıkları sınıfsal eşitsizlikleri kamusal eğitim aracılığıyla bir nebze olsun aşabilme imkânına sahipken, bu imkân onların ellerinden alınıyor. Yani, sınıfsal eşitsizliklerin yeniden üretimi dediğimiz şey karşımıza çıkıyor…
Eğitimin dinselleştirilmesi meselesi de en az piyasalaşma kadar önemli. Devlet nitelikli-modern eğitim alamayan emekçilere diyor ki “Gelin sizin çocukları İmam Hatiplere alalım.” Yani, Erdoğan’ın söylemiyle ifade edecek olursak, “Dindar nesiller yetiştirelim!” Bu söylem ki, artık eyleme dönüştüğünü en saf liberaller bile inkâr edemez, sermaye sınıfları lehine sınıflar mücadelesine ideolojik bir girdi de sağlıyor. Yani eğitimin dinselleştirilmesi ya da laik eğitime vurulan her darbe, sadece aydınlanmanın dogmatik düşünce kalıpları karşısındaki yenilgisini ifade etmiyor, aynı zamanda kendi sınıf çıkarı için mücadele pratikleri geliştirecek bir sınıfın, işçi sınıfının, elini kolunu bağlıyor, zihnini köreltiyor. Bir sınıfın gündelik deneyimlerini kolektif bir düzeye taşıyabilmesi, biat kültürünü yıkıp kendi rasyonel çıkarlarının peşinde koşabilmesi için seküler bir eğitim sistemi çok önemli. Dolayısıyla, hem genel olarak laikliği hem de konumuz özelinde, eğitim sisteminin sekülerleştirilmesini sınıflar mücadelesini kesen sorun alanları olarak görüyorum.
Öğretmenler güvencesizlik koşullarında eşitlenebilir
– Piyasalaşma süreci, öğretmenler arasında gelir durumu, çalışma koşulları, özlük hakları açısından da farklılıklar yaratmıyor mu? Ya da şöyle soralım, her öğretmen yeniden proleterleşme sürecinden aynı oranda mı etkileniyor, yoksa konumunu koruyabilenleri, “kendini kurtarabilen”leri de yaratıyor mu süreç?
– “Kendini kurtarabilenden” dershane/özel okul sahibi/ortağı öğretmenleri kastediyorsak, evet öyle öğretmenler var elbette. Ama onlar, meslek grubu içinde ihmal edilebilir bir nicel büyüklüğe sahip. Sayıları yüz binlerle ifade edilen emekçi öğretmen kitlesinin (sadece ataması yapılmayan 300 binin üzerinde öğretmen var Türkiye’de) karşısında meslek grubunun genelini temsil edemeyecek kadar az sayıda “burjuva öğretmen” var. Diğer yandan özel öğretim kurumlarında sermayedar olan öğretmenlerin, öğretmenliği bir iş olarak değil de, daha çok bir alışkanlık hatta hobi olarak yaptıklarını da eklemek lazım. Bir başka ifadeyle, onlar öğretmenlik yapmak zorunda değiller, ama emekçi öğretmen için çalışmak, mesleğini icra etmek, evine ekmek götürmek zorunda olan bir işçinin çalışmak zorunda olması gibi, bir zorunluluk.
Bunun dışında, tabii ki her öğretmen yeniden proleterleşme sürecinden aynı şekilde etkilenmiyor. Mesela bir devlet okulunda çalışan kadrolu bir öğretmen ile dershanede çalışan bir öğretmenin yeniden proleterleşme sürecinden aynı oranda etkilendikleri söylenemez. Güvenceli çalışan bir öğretmen ile güvencesiz bir öğretmen arasında, aylık gelir, çalışma koşulları, özlük hakları, işyerindeki güç ve otorite ilişkileri ve hatta insan ilişkileri açısından çok fazla fark var. Bu farkları sahada gözlemlemek de mümkün. Sınıf bilincine sahip ya da “politik öğretmenler” bir yana bırakılacak olursa, kadrolu öğretmenlerin diğer emekçi öğretmenlerin sorunlarına oldukça yabancı kaldıkları da söylenebilir. Ancak tam da bu noktada iki hususa dikkat çekmek gerekir. Birincisi, birleşik bir işçi sınıfı hareketinin olmadığı durumlarda emekçiler arasında bir duygudaşlık olmaması, son derece normal. Yani buradan hareketle işçi sınıfının, konumuz özelinde de emekçi öğretmenlerin, sınırlarını daraltmaya çalışmak, meseleyi gereksiz yere karmaşıklaştırmaktan başka bir şeye hizmet etmez. İkincisi, piyasalaşmayı ve metalaşmayı sadece özel sektörün genişlemesi olarak düşünmek doğru değildir. Bir önceki soruya verdiğim yanıtta da bahsetmiştim: Ücretli öğretmenlik uygulaması ve hizmetli ihtiyacının piyasadan temin edilmesi, devletin kamu rasyonalitesini terk ettiğini gösteren örneklerdir. Bu gibi örnekler önümüzdeki dönemde çoğalabilir ve nihayetinde emekçi öğretmenler güvencesizlik ortak paydasında eşitlenebilir. Yani, çok da uzak olmayan bir gelecekte “kadrolu olmak” istisnai bir istihdam pozisyonuna dönüşebilir. O halde halihazırdaki durumun analizini yapmak kadar sürecin gidişatına dair öngörülerde bulunmak, tarihsel eğilim neyse onu saptamak da önemlidir.
“Haleleri sökülüp atılmış” tüm meslek grupları proleterleşiyor
– Yeniden proleterleşme süreci, neo-liberal ekonomi politikalarının bir sonucu; bu anlamda ne sadece Türkiye’yle, ne de sadece öğretmenlerle ilgili. Proleterleşme süreci, beyaz yakalılar ya da zaman zaman orta sınıf denilen geniş çerçeveli sınıflamada yer alan diğer gruplara, meslek alanlarına da uzanmıyor mu? “Türkiye’de Öğretmen Olmak”ın potansiyel okurları, daha geniş çerçeveye dair de bir içerik bulacaklar mı çalışmanda?
– Dediğin gibi, (yeniden) proleterleşme neo-liberalizmin bir sonucu ve bu anlamda, etkisi öğretmenlerle sınırlı değil. Marks ve Engels’in Manifesto’daki ifadeleriyle, “haleleri sökülüp atılmış” meslek gruplarının tümü için geçerli bir süreç proleterleşme. Kitabın kuramsal çerçevesinin neredeyse tamamında bu meseleyi ele aldım. “Orta sınıf” diye nitelenen sınıf konumlarının proleterleşme süreci tarafından aşındırılmasının zorunlu sonucu, sömürü ilişkileri bakımından emekçi sınıflar içindeki ortaklıkların artması oluyor. Sonuç itibariyle, hem toplum hem de işgücü proleterleşiyor. Bu arada ayrıntısına girmeyeceğim, ama “orta sınıf” tabirinin, bir sınıf pozisyonuna işaret etmek için son derece muğlak ve açıklayıcı olmaktan uzak bir kavram olduğunu da ifade edeyim. Daha çok kültürel kodlara işaret eden bu kavram, sömürü odaklı analizler için uygun değil. Marksizmde bir sınıfın toplumsal hiyerarşi içindeki yeri değil, diğer sınıflarla olan ilişkisi esas alınır. Dahası, “orta sınıf” tabirinin bu denli yaygın olarak kullanılmasının ardında ideolojik bir motivasyon da var. Korkut Boratav Hoca bir konuşması sırasında, dinleyiciler arasındaki öğrenci ve akademisyenleri işaret ederek “Orta sınıf, siz kendinizi işçi olarak düşünmeyesiniz diye bu kadar çok kullanılıyor ve benimsetiliyor” minvalinde bir şeyler söylemişti. Sanırım meselenin önemli bir boyutu da bu.
– Çalışmanın Marksist perspestifini de düşünerek, şöyle bir soru sorsam: Öğretmenler artıdeğer üretir mi?
– Bu soruya, öğretmenlerin tamamını kapsayacak şekilde, “evet, üretir” ya da “hayır, üretmez” diye kesin yargı bildiren bir ifadeyle yanıt vermek istemiyorum. Ama şunu belirtmek isterim: Eğer bir öğretmenin emek gücü, o öğretmenin bağlı olarak çalıştığı kapitalistin sermaye birikimini arttırıyorsa ve öğretmenin ücreti de sermayedarın gelirinden değil de doğrudan sermayesinden karşılanıyorsa, o öğretmen artıdeğer üretiyor demektir. Marks, Kapital’de bunu çok açık biçimde ifade eder ve “Öğretmen girişimciyi zenginleştirmek için çalışıyorsa, o öğretmen üretici işçidir” diye de ekler. Buradan hareketle, üretken emeği sadece sanayi proletaryasıyla sınırlayan yaklaşımları çok da doğru bulmadığımı söyleyebilirim. Ayrıca, yine Kapital’de yer alan ve Marks’ın üretken emeğin sınırlarını genişletmek için geliştirdiği “kolektif emek” ya da “toplam işçi” olarak Türkçeye çevrilen bir kavramdan da kısaca bahsetmek faydalı olacaktır. Özetle, Marks şunu iddia eder: Kapitalist emek süreci öylesine karmaşıklaşmıştır ki, ortaya çıkan ürün bireysel üreticinin dolaysız ürünü olmaktan çıkar ve toplam işçinin bir parçası haline gelir, dolayısıyla o emek sürecinin herhangi bir aşamasında yer almak, toplam işçinin parçası olarak çalışmak, üretici işçi olarak anılmak için yeterlidir. Marks’ın mühendis ve teknisyen emeğinden hareketle geliştirdiği bu kavramı öğretmen emek süreci özelinde tartışan bazı çalışmalar da var. Onlar da özetle şunu diyorlar: Öğretmen çok özel bir hammaddeyi, yani insanı işleyen bir işçidir. İşlediği öğrenci ise geleceğin emek gücünü oluşturacaktır. O halde öğretmenin öğrenciyi işlerken harcadığı emek gücü, geleceğin emek gücünü oluşturacak olan öğrencide cisimleşecek, dolayısıyla gelecekte emek gücünü kiralayan sermayedar dolaylı yoldan bugünün öğretmen emek gücünü de kiralamış olacaktır. Buradan şu sonuç çıkar: Öğretmen ister özel bir öğretim kurumunda, isterse bir devlet okulunda çalışsın, her halde artıdeğer üretir. Kuşkusuz bu tür iddiaların geliştirilmesi ve daha çok tartışılması gerekir. Bu anlamda kamu kurumunda çalışan bir öğretmenin her halükarda artıdeğer ürettiği tezine, en azından bugün için çok da ikna olmuş değilim; ama kurama katkı sunan farklı bakış açılarını son derece değerli buluyorum.
Yapının dayattıkları ve öznenin direnci
– Cumhuriyet, öğretmenlere, toplumu aydınlatma uğraşında özel bir önem verdi. Köy Enstitüleri gibi sosyalizan uygulamalarla öğretmen adaylarını çok yönlü eğitti. Günümüzde, öğretmenlerin giderek vasıfsızlaştığını, mesleğin bu anlamda da kan kaybettiğini görüyoruz. Öğretmenlerin eğitiminde ve niteliklerinde, nasıl dönüşümler yaşanıyor, çalışmanın kapsamı içerisinde bu dönüşümlerle de ilgilendin mi?
– Cumhuriyeti karakterize eden Köy Enstitüleri ve oralarda verilen politeknik eğitim artık tarih oldu. Bir bakıma eğitim, öğretmenlere vasıf kazandırmanın bir aracı olmaktan çıktı, Taylorizasyona uğradı. Her işten anlayan, çok yönlü olarak yetişen öğretmen değil, bildiğini aktarmakla yetinen öğretmen tipolojisi makbul oldu maalesef. 300 binden fazla işsiz öğretmenin olduğu, dershanelerin öğretmenleri her türlü güvenceden yoksun ve karın tokluğuna çalıştırdığı, bizzat devletin çeşitli uygulamalar aracılığıyla öğretmeni itibarsızlaştırdığı bir işgücü piyasasında başka türlüsü de olamaz zaten… Hem kuramsal tartışmaların yürütüldüğü hem de saha araştırmasının ele alındığı bölümlerde vasıfsızlaşma meselesine eğildim. Bir meslek grubuna tekabül eden öğretmenlerin proleterleşmesinden bahsetmek, işgücünün proleterleşmesi dediğimiz olguya dikkat çekmeyi zorunlu kılar ki, bu olgunun doğal sonucu vasıfsızlaşmadır. Ayrıca sağlıklı bir emek süreci analizi yapabilmek için de vasıfsızlaşma tartışmaları yürütmek gerekir. Saha araştırması kısmında, kılavuz kitap ve akıllı tahta uygulamalarının öğretmenlerin gündelik yaşam pratiklerinde nelere karşılık geldiğini ele almaya çalıştım. Ancak şunu hemen ifade edeyim: Ben bu tür uygulamaların mutlaka vasıfsızlaşmayla sonuçlanacağı kanaatinde değilim. Vasıfsızlaşma burada potansiyel bir tehdit oluşturuyor, bu doğru. Ama her potansiyel tehdit mutlaka realize olur diye de bir kaide yok. Öğretmenlerin, emek sürecindeki işçiler olarak, her türlü denetim ve yönetim aracına karşı direniş pratikleri geliştirdiğini söylemek mümkün. Öğretmenler kendi emek süreçleri üzerinde tasarrufta bulunmayı önemsiyorlar, diyebilirim. Kuramsal olarak ifade etmek gerekirse, her emek sürecinde olduğu gibi, öğretmen emek sürecinde de öznenin etkinliğini gözden kaçırmamak ve her yapısal belirlenimin öznenin eylemi tarafından zorlandığını hatta o belirlenimin yapı-özne diyalektiğiyle oluştuğunu hatırda tutmak gerekir.
– O zaman şunu sormanın tam da yeri: Sistem, bireyler üzerindeki ideolojik hegemonyasını en başta okullarda verdiği eğitimle kuruyor. Bu noktada sistemin öğretmenleri ideolojik olarak da elinde tutması çok önemli. Öğretmenlerin, verdikleri eğitimde, devletin müfredatından, sistemin beklentilerinden kısmi bağımsızlıklarla davranabildiklerini söyleyebilir miyiz?
– Tabii ki eğitim, egemen sistemin yeniden üretildiği bir alan. Her siyasi iktidar, kendi iktidarını toplumsal, kültürel ve ideolojik alanlarda yeniden üretmeye çalışır ve kurumsal/örgün eğitim sistemi de bunun için çok uygun bir araçtır. Bu anlamda eğitim, Althusser’in geliştirdiği bir kavram aracılığıyla, “devletin ideolojik aygıtı” olarak nitelenebilir. Madalyonun bir yüzünde böyle bir gerçeklik var. Ama madalyonun diğer yüzüne de bakmak gerekir. O yüzde ise insanların yaşam pratikleri, yani öznenin eylemi var. Bir diğer ifadeyle, eğitim sadece devletin ideolojik bir aygıtı olarak düşünülürse, bu sefer o sistem içindeki insanlar da sistemin pasif taşıyıcıları olarak kabul edilir. Biraz önce de belirtmeye çalıştığım gibi, bu doğru değil. Öznenin etkinliği yapıyı her zaman zorlar, o yapının kırılmasına ve başka güç dengelerini gözetecek şekilde yeniden kurulmasına olanak sağlar. Eğitim sistemi ile eğitim emekçileri arasındaki ilişkiyi böyle kavramak gerekir. Aksi halde, Türkiye özelinde konuşacak olursak, 1960’lı ve 70’li yıllara damgasına vuran öğretmen hareketlerini ve mücadele pratiklerini rastlantısal/olumsal eylemler olarak nitelemek zorunda kalır, postmodernizme mahkûm oluruz. Aynı şeyi, KESK ve Eğitim-Sen’in kuruluş döneminde gerçekleşen ve hayli etkili olan kamu emekçileri eylemleri için de söyleyebiliriz. Demem o ki, eğitim sadece egemen sınıfların borusunu öttürdüğü bir alan olsaydı, emekçi sınıfların hanesine yazılan o eylemler, mücadeleler de olmazdı. Ayrıca büyük devrimlere, tarihteki ilerici kırılmalara bakın, neredeyse hepsinde “devletin ideolojik aygıtının” tedrisatından şu ya da bu şekilde geçmiş önderlikler göreceksiniz… Benim sahada görüştüğüm öğretmenlere gelince, sayıları az olmakla birlikte, sistemin beklentilerinden bağımsız hareket edenlerin ya da öğrencileriyle, velilerle alternatif ilişki biçimleri geliştirenlerin daha çok muhalif bir dünya görüşüne sahip öğretmenler arasından çıktığını söyleyebilirim. Bunların çoğu kadrolu öğretmen. Zaten bir dershane öğretmeninin ya da ücretli öğretmenin “işinin gereklerini yapmaktan” sıyrılmaya çalışıp, sistemin ideolojik müdahalelerine karşı işyerinde direnmesi oldukça zor.
Öğretmenlerde yabancılaşma, mesleksizleşme
– Çalışmanda öğretmenlik mesleği ve öğretmenlerin yeniden proleterleşmesi süreci çerçevesinde, yabancılaşma, profesyonellik, mesleksizleşme kavramları üzerinden de tartışmalar yapıyorsun. Kısaca bu tartışmaların içeriğinden söz edebilir misin?
– Evet, kitabın kuramsal çerçevesinin bir kısmını proleterleşme süreciyle ilişkilendirilebilecek kavramlara ayırdım. Bu kavramlarla ilgili olarak iddiam şu: Proleterleşme, profesyonel meslekleri hızla çözüyor, meslek grubu üyeliğini emek-sermaye çelişkisi temelinde ayırıyor, kutuplaştırıyor ve kendi alanına hâkim, mesleğinin uzmanlık bilgisine sahip olan meslek gruplarını yaptıkları işe yabancılaştırıyor. Öğretmenler özelinde şöyle bir örnek verilebilir: Bir dershane sahibi olan öğretmenle o dershanede stajyerliğinin kalkması için ayda 300-500 TL’ye çalışan bir öğretmen arasındaki ilişkinin meslektaşlık temelinde şekillenmesinin maddi zemini hızla tahrip oluyor. İşçi öğretmen ile patron öğretmen, aynı mesleği icra edenler olarak yan yana değil, aralarındaki sınıf çelişkisinin sonucu olarak karşı karşıyalar artık. Oradaki ilişki, herhangi bir fabrikadaki ücretli emek ile sermaye arasındaki ilişkiden pek de farklı değil.
Yabancılaşma ise öğretmenler özelinde şöyle işliyor: Yapılan iş aşırı derecede rutinleşiyor. Öğretmen, üretim bandındaki işçinin makinelere tabi olması misali, müfredata, birtakım pedagojik öğretilere, idari amirine, bazı durumlarda ise doğrudan sermayedara ve hatta velilere tabi hale geliyor ve kendi özerk alanı daralıyor. Bunun dolaysız sonucu öğretmenin işine yabancılaşmasıdır. Yoğun çalışma temposu, kalabalık sınıflar, düşük ücretler, güvencesizlik gibi etkenler, kısaca piyasanın sınırsız tahakkümü de, yabancılaşma süreciyle yeniden proleterleşme arasındaki çakışma noktalarını oluşturuyor.
Diğer yandan, gerek profesyonel mesleklerin emek-sermaye temelinde çözülmesi, gerekse yabancılaşma olgusunun varlığı, mesleksizleşme diye başka bir sürecin varlığına işaret ediyor. Bir bakıma, kapitalizmin temel bir karakteristiği olan proleterleşme ile mesleklerin var oluş koşulları arasında bir çelişki ortaya çıkıyor. Marks ve Engels’in deyimleriyle, bazı gözde meslek sahiplerinin “burjuvazinin ücretli emekçisi”ne dönüşmesi, bana göre, sadece kapitalizm ile pre-kapitalist meslekler arasındaki çelişkilere işaret etmez; aynı zamanda her mesleğin kapitalizm koşullarında tahrip olacağını da gözler önüne serer. Bu bağlamda, işgücünün proleterleşmesi dediğimiz şey meslekleri yok eden bir sürece tekabül eder ki, öğretmenler de bu süreçten azade değildir. Bir ücretli öğretmen için mesleğinin, evine ekmek götürmek için yapılan ve maddi gelir getiren herhangi bir işten farkı var mıdır? Eğer bu soruyu “Hayır, yoktur” diye yanıtlıyorsak, o halde benim mesleksizleşme olarak adlandırdığım bir süreçle karşı karşıyayız demektir.
Eğitim hizmeti üretimi sınıflar mücadelesinin izlerini taşır
– “Türkiye’de öğretmen olmak” senin doktora tezinin kitaplaşmış hali. Çalışmanın metodolojisinden söz eder misin?
– Çalışmayı sadece kuramsal tartışma ve saha araştırmasıyla sınırlandırmayıp, metodolojik bir temele oturtmak benim için önemliydi. Bu konuda beni yönlendiren değerli hocalarım Prof. Dr. Metin Özuğurlu ve Prof. Dr. Mehmet Ecevit’e de, bu vesileyle, bir kez daha teşekkür ederim. Çalışmayı hazırlarken metodolojik açıdan iki noktaya dikkat çekmeye gayret ettim. Birincisi postmodern yaklaşımlarla arama net, kalın bir sınır çizmek, ikincisi ise modernite dahilindeki iç ayrımları ele alıp, kendimi tarihsel maddeci bir pozisyonda tutmak… Özellikle akademide, eskisi kadar yaygın olmasa da, “sınıf indirgemeciliğinden ve ekonomik determinizmden mutlaka kaçınmak” gibi eğilimler hâlâ yaygın. Bir tür postmodern saplantı söz konusu yani. Ben elimden geldiğince o saplantıya karşı konumlandığımı söyleyebilirim. Günümüzde sınıf çelişkileri sürekli derinleşiyor, üstelik bunları olgusal olarak tespit edebilmek de hiç zor değil. Hal böyleyken, sınıf çelişkileri ile sınıf mücadeleleri arasındaki ilişkileri görmezden gelen ya da sözü geçen ilişkinin belirleyici konumunu başka çelişkilerin içinde eritmek gibi bir misyonla hareket eden postmodern yaklaşımlarla metodolojik bir hesaplaşma yürütmek gerekiyordu, ben de öyle yaptım. Ayrıca sınıf mücadeleleri hâlâ tarihin motoru olarak işlev görüyor. Sözgelimi her yasal düzenleme, eğitim hizmeti üretimi de bundan muaf değil, ya doğrudan ya da dolaylı olarak, sınıflar mücadelesinin izlerini taşıyor. Böylesi bir gerçekliği yok sayarak, Weberyan sınıf analizlerinde olduğu gibi betimleyici bir tabakalaşma modeliyle yetinmek istemedim ve sömürü ilişkilerine odaklanan Marksist yaklaşımı esas aldım.
– Çalışmanı “Umudumuzu büyüten Haziran Direnişine ve direnişçilerine; Ethem’e, Mehmet’e, Abdocan’a, Medeni’ye, Ali İsmail’e, Ahmet’e, Hasan Ferit’e ve Berkin’e” ithaf etmişsin… Ve kitabın son bölümünde yer verdiğin saha çalışmaları notlarında ismi geçen okullar, Ethem Sarısülük İlkokulu, Abdullah Cömert Ortaokulu, Ali İsmail Korkmaz Ortaokulu, Ahmet Atakan Lisesi, Berkin Elvan Dershanesi gibi isimler taşıyor. Haziran Ayaklanmasında sosyal medyada yürütülen eylemlerden biri de, okullara “düşen direnişçilerin” adını veren fotoşoplu fotoğrafları yaymaya dönüktü; ama tabii bir gerçeklik değil, bir talepti. Yaptığın saha çalışmaları gerçek okullara dayanıyor olmalı, bu okullardan gerçek isimleriyle değil de, yitirdiğimiz direnişçilerin isimlerini taşıyorlarmış gibi söz etmeyi neden tercih ettin?
– Okulların gerçek isimlerini kullanamazdım. Görüşme yaptığım öğretmenlere hem kimliklerinin hem de kurumlarının gizli kalacağını beyan ettim. Samimi bir ortamda görüşme yapabilmek ve öğretmenlerin birtakım haklı çekincelerini minimize etmek için bu gerekliydi. Çalışmayı Haziran Direnişine ve direnişçilerine atfetmek ise, direnişin anlamı ve direnişçilerin bizim için yaptıkları karşısında çok önemsiz bir jest olabilir ancak. En değerli varlıkları olan hayatlarını vermiş bu genç insanları çalışmamda anmam ve isimlerini görüşme yaptığım kurumlara vermem, o isimlerin belleklerde kalıcılaşmasına küçücük de olsa bir katkı sunmuşsa, ne mutlu bana!.. Açıkçası, Haziran Direnişi sırasındaki fotoşoplu fotoğraflardan haberim yoktu. 2013 yılı, özellikle de aynı yılın yaz ayları, tez yazım sürecimin yoğunlaştığı, yani bu kitabın fiilen ortaya çıkmaya başladığı döneme karşılık geliyordu. Dolayısıyla, Haziran Direnişi ve bu kitabın yazımı aynı döneme denk geldi. Ben de eşzamanlı gerçekleşen iki ayrı olguyu bu şekilde bir araya getirmek istedim.
– Okurlar çalışmanda başka ne bulacaklar? Bir de kimler okumalı bu kitabı, hedeflediğin okurlar kimler?
– Kitabın kuramsal kapsamı emek süreci ve toplumsal sınıf konumlarındaki dönüşümle ilgili. Emek süreci tartışmalarının yer aldığı bölümlerde Burawoy’un kuramsal yaklaşımını öğretmenler özelinde tartıştım. Öğretmenleri sınıf konumlarına göre kategorize ettiğim kısımda ise, Korkut Boratav’ın geliştirdiği sınıf modelinden hareketle bir uyarlama yapmaya çalıştım. Ayrıca, 20. yüzyıldaki entelektüel tartışmaların içinde önemli bir yeri olan bazı Neo-Marksist ve Neo-Weberyan sınıf analizlerine dair değerlendirmeler de var kitapta. Özellikle kuramla ilgilenen okuyucu için bunlar ilgi çekici olabilir. Saha araştırmasının yer aldığı son bölümde ise öğretmenlerin gündelik yaşam pratiklerinden hareketle birtakım kavramsal genellemelere ulaştım. Öğretmenlerin, kendi çalışma koşullarıyla ve işyerinde cereyan eden toplumsal ilişkilerle ilgili görüşlerinden derlenen alıntıların ise herkes için dikkat çekici olabileceğini düşünüyorum.
– Hem böyle değerli bir çalışma yaptığın, hem de verdiğin yanıtlar için teşekkürler Orkun.
